給有效教學一個起點

徐曉燕

教育不同于娛樂的地方就在于，教育不僅力圖帶給人快樂的學習過程享受，同時要讓受教育者有一定的收獲。在具體的教學環境中，教學的有效性是任何時期學生都樂于關注的話題。課堂的有效性不在于教師教了多少，而是學生學了多少。學生在課堂上學到的也不僅僅是知識，在國家急需培養創新人才的切實渴望下，學生更需要在學校發展他們的創造力和情感、態度與價值觀。縱觀現今的很多課堂教學，不少教師甚至是國家的現行課程本身又將學生的收獲局限在知識獲得上。教師是要站在知識之上，還是陷于知識之中？這是新時期教學的另一個抉擇。

在經歷了一個階段的有關教學目標的課程學習、資料學習和課堂教學觀摩后，筆者對教學有效性的實際操作問題找到了一個初步的切入點。這個切入點就是教學目標。

教學如果沒有明確的教學目標，教學的效果便是模糊的、隨機的。觀察那些優秀教師的授課，他們之所以能夠在課堂上表現出從容不迫且獲得較好的教學效果，原因之一就是他們會科學設計地教學目標。下面針對教學目標做個小小的綜述。

1 概念的界定：“目標”與“目的”的不同之處

“目標”一詞原意是流水線上生產出的產品，把這個詞引入教育領域，體現出用預期達到的教育結果來支配教育行動的思想。而“目的”一詞的涵義往往與教育者的主觀愿望等同。目的與目標的關系是普遍要求與具體結果的關系。目標通常是策略性的，是可明確界說、可觀察、可測量、可評價的，它是目的的具體化。

教育目的是指教育的總體方向。一般由教育家、哲學家和關心教育的人士提出，由國家領袖與政府機關頒布。按照現行《教育法》的規定，我國現階段的教育目的是“培養德、智、體等方面全面發展的社會主事業建設者和接班人”。教育目的的具體化是課程標準，是由學科專家制定，從中學生物學課自身的特點來看，其課程標準簡言之是發展學生的生物學素養，主要包括科學知識、科學方法、科學態度和科學精神，是生物學教學理念的核心。

課程標準的具體化就是教學目標，是學生在完成一個指定的教學單元能夠達成的具體、明確的目標描述，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的，具體的表述。教學目標主要描述學習者通過學習后預期產生的行為變化。例如：“說出原核生物和真核生物的RNA聚合酶、啟動子和終止子”;“概述原核生物和真核生物的RNA聚合酶、啟動子的結構特點”;“解釋原核生物終止子”等。教學目標也有不同的層級：即學期、學段，小到課時、知識點都應有教學目標。因此在制定教學目標時，教師要切實把握好以上位目標來定位下位目標，注意設計有層次性的教學目標，且各目標之間相互連接，實現終極目標。

2 教學目標的功能：教學目標如何在教學中起作用

2.1 指向作用

目標的指向作用是通過影響人的注意力而實現的。有了明確的目標，人在活動中就會把注意力集中在與目標有關的事情上。有人曾經把同一班的學生分成兩個小組，領他們去郊區農村參觀。出發前告訴第一小組的學生：“你們注意觀察谷物的生長情況，看你里有什么，長得怎樣。”告訴第二小組的學生：“你們注意觀察蔬菜和水果的生長情況。”回來后教師要求2組學生分別把觀察所得寫下來。學生們一般都能詳細、具體、生動地描寫出來。接著，教師讓第一組的學生描寫蔬菜和水果的生長情況，讓第二組的學生描寫谷物的生長情況。結果，只有極個別的學生能夠寫出自己的印象，多數學生的敘述是模糊的。

這個活動的結果清楚地表明了教學目標的導向作用。在教學目標所指引的結果上，能夠取得好的效果，而在其他結果上則難以取得好的效果。

2.2 激勵作用

教學目標能否起到激勵作用，要看該目標與學生的內部需要是否一致，及其難易程度是否適當，也就是符合“跳一跳”才能摘到“桃子”的要求。一個難度適中的目標能夠激勵學生強烈的學習動機，引起學生持久的學習積極性。而一個過難的目標會使學生望而卻步，退縮不前;一個過易的目標又會使學生感到“沒勁”，缺乏刺激力，從而視若無睹，不能引起強烈的動機和興趣。在這兩種情況下，教學目標都會失去激勵作用。因此，要想使教學目標充分發揮激勵作用，教師就應當在研究學生的興趣、動機、意志、知識和能力水平以及他們的個別差異上下功夫，只有這樣，才能夠把握住學生的“最近發展區”。

2.3 標準作用

在教學效果的檢測和評價中，教學目標的標準作用是顯而易見的。教學檢測就是以既定的目標為標準，用可靠的數據顯示教學效果是否達到或在何種程度上達到了既定的教學目標。

3 教學目標的選擇、確定與敘寫

教師對教育教學意義的理解往往影響其對教學目標的選擇。在制定教學目標時，教師必然要考慮;學生通過這些內容或活動要取得什么樣的收獲？這些收獲是有意義或價值的嗎？教育的意義何在？……不同教師會有不同的回答，因而他們在設計教學目標時也會有差異。這并不是什么壞事，教育本身是一種需要充滿創造性的勞動。

3.1 教學目標的來源

教學目標的來源問題是設計或確定目標的基礎，也是整個20世紀都在爭論的問題。教學目標的來源是多方面的，總的來說，其中主要有三個方面：學習者的需要和興趣;現實生活的需要;學科的發展。

3.1.1 學習者的需要和興趣

教師期望學習者的身心發展是一個什么樣的理想狀況和水平？而現實中學生處于一個什么樣的較低的實際狀況？這二者之間的差距即是學生的需要。確定教學目標時，教師必須充分考慮學生的需要，通過較全面的調查來了解學習者的有關情況，使起點到目標之間的跨度適當。

確定教學目標時，教師還必須充分考慮學習者的興趣。常言道：“興趣是最好的老師”。有了興趣，學習者才會積極主動地參與教學活動，教學活動也才能更有效的進行。要了解學習者的興趣，同樣需要通過許多的調查，如問卷調查、訪談以及觀察等。在進行訪談時，教師注意考慮以下問題：關于這方面的知識，學生感興趣的是什么？最想了解什么？學生喜歡的學習方式是什么？關于這節課的知識點，學生已有的知識和經驗是什么？學生有沒有認識這些內容的思維方法和基礎？這是為了解學生已有的認知基礎和需求。endprint

3.1.2 現實生活的需要

學校的教學活動必須直接為現實生活服務，直接滿足當代社會生活的需要。而且，學校教學活動必須為人的發展服務，而人總是社會的人，離不開現實生活。社會是一個有機整體，學校是其中的一部分。學校應該通過促成學生的身心發展來適應社會的需要。如研討現有的教學資源、教學班的班級氣氛及根據學生的學習狀況如何不斷調整教學目標的實施過程。

3.1.3 學科的發展

以學科發展作為教學目標的來源之一，有兩層含義：第一，以學科知識傳遞和發展的需要作為確定教學目標的一個依據;第二，以學科專家的建議作為教學目標的一個來源。學科專家往往是根據學科發展的需要來提出教學目標的。就我國的現實情況而言，在確定教學目標時，一般更注重學科發展的需要，更注重學科專家的建議，而對學習者的興趣、需要以及現實生活的需要考慮不夠。

3.2 教學目標的三大領域

20世紀，許多心理學家和教育學家都對教育領域中目標分類問題進行了深入研究，提出了各具特色主張和分類體系，如布盧姆的教育目標分類學、羅恩特里的目標分類、加涅的學習結果分類理論等。我國的“德、智、體、美”分類框架也是一種教學目標分類框架。目前許多國家包括中國廣泛使用的是布盧姆教學目標分類體系。布盧姆等人受行為主義和認知心理學的影響，將教學目標分為認知、情感和動作技能三個領域。我國教育部2003年頒布的生物課程標準（10～12年級）及2001年頒布的生物課程標準（7～9年級），都采用了這樣的分類方法。目標制定者既要注意它們各自的內涵、特質和價值，制定符合學生發展的有效目標。

教師在確定教學目標時，要正確處理好三維目標之間的關系，既要做到對三維教學目標的分別實現，也要最終實現統一。對于確定教學目標內容范圍時，一定要全面考慮知識、情感態度與價值觀、能力三個領域，不可有所偏廢。而在具體每節課中，教學目標要有不同的側重點，毋須每堂課都按三個維度來陳述。例如，“DNA分子的復制”這一節應側重對知識的掌握，“顯微鏡觀察多種多樣的細胞”這一節應側重對學生基本技能的培養，“生態環境的保護”這一章應側重在情感態度和價值觀的培養。因此每節課的目標設計應重點突出，防止由于目標過于分散而影響學習效果。此外還應注意對三個領域目標的順序按照認知要求進行合理設計，注意各個目標在學科中縱向展開的深度和橫向拓展的聯系性，以及它們之間的相互影響和互動關聯。但相對來講，每節課都會有認知領域的教學目標，因此這需要教師把握好教材內容，合理分析課程目標，制定有效教學目標。教師在對某一具體領域制定教學目標時，也應有不同的側重點。例如，對于細胞的生長和增殖的周期性、光合作用以及對它的認識過程、細胞學說建立的過程這三項教學內容同屬認知領域，但側重點分別在了解水平、理解水平和應用水平。

教學目標的設定應面向全體學生，因此教師從全面考慮以三個維度進行目標確定時，既要針對班級整體制定統一性目標，同時要重視少數“尖子生”的培養，制定差異性的教學目標。這要求教師要充分認識學生的能力水平、具體分析教學內容與可得到的資源，充分挖掘內容或資源對學生發展的意義與價值，制定出適合于不同層次學生特點的目標。總之，要使三維目標協作整合、相互轉化最終達成教學的優質與高效。

3.3 行為性目標的ABCD表述

教學目標的敘寫是指將上述確定了領域及水平的教學目標陳述出來。生物學課堂教學目標的敘寫，一般采用行為目標陳述法，包括四個要素：行為主體（Audience）、行為動詞（Behavior）、行為條件（Conditions）和表現程度（Degree）。這種方法以可觀察、可測量、可評價的具體行為作為教學的目標，便于教學效果的實現和評價。

3.3.1 行為主體

行為主體指的是學習者，行為目標描述的應是學生的行為，不是教師的行為。有的目標描述成“使學生……”、“讓學生……”、“提高學生……”、“培養學生……”都是不妥的。規范的行為目標開頭應是：“描述生物多樣性”;“區別生物與非生物，說明生物的特征”;“舉例說明生物與環境之間的相互關系”……

3.3.2 行為動詞

可觀察、可操作、可檢驗的行為動詞同樣用于描述學生。如：知識性目標動詞（述、識別、列出、列舉、說出、舉例說出、舉例說明、概述、區別、解釋、選出、收集、處理、闡明……）、技能性目標動詞（嘗試、模仿、用、使用、制作、操作、進行、測定……）、情感性目標動詞（體驗、參加、參與、交流、討論、探討、關注、認同、拒絕、確立、成、養成……）。

3.3.3 行為條件

影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，主要說明學生在何種情境下表現行為。如：“用所給的材料，探究……”;“通過合作小組的討論，擬定……”;“通過自行設計小實驗，領悟……”。

3.3.4 表現程度

學生對目標所達到的表現水準，用以測量學生學習的結果所達到的程度，可涉及熟練性、精確性、準確性、完整性、時間限制等方面的要求。如：“能準確無誤地說出……”;“詳細地寫出……”;“一分鐘內完成……”;“客觀正確地評價……”。

例如，“種子萌發一節課”的教學目標表述是：能準確地認出種子結構的主要部分;用所給的材料探究種子萌發的外界條件;能描述種子萌發的過程;親自栽培一種常見植物，寫出詳細的觀察記錄。

3.4 教學目標的具體分析與選擇

對目標的來源、領域及敘寫進行準確定位之后，就要使目標落實到學生的具體活動中，這又要有具體的方法。《高中生物課程標準》列出了教學具體內容標準和活動建議。然而，“內容標準”中的條目是高度概括的文字表述。如何把理論層面的、較為抽象寬泛的課程目標轉化為具體的、可操作的課堂教學目標，最大限度地減少隨意性、盲目性和模糊性，這就需要教師將課程標準的三維目標需要細化、系列化、學科化，從而提高教學的方向性、針對性和有效性。endprint

教師要對課程標準中具體內容標準進行細化。例如，概述蛋白質的結構和功能。分析這一內容，首先要讓學生了解什么是蛋白質，列出第一個目標——說出蛋白質的元素組成及基本組成單位。在學生知道基本組成單位是氨基酸后，就要讓其對氨基酸有所了解，列出第二個目標——描述氨基酸的結構通式，舉例說出氨基酸的種類。在學生想知道蛋白質的結構基礎上，首先明確蛋白質是如何形成的，列出第三個目標——簡述氨基酸通過脫水縮合形成蛋白質的過程。在對上述知識有總的認識后，提出蛋白質結構和功能之間的關系，列出第四個目標——概述蛋白質的結構和功能，認同蛋白質的結構和功能的關系。由于本節內容在生物教學研究中屬于熱點問題，教師在情感方面要讓學生產生這一方面的興趣，因此聯系學生的情感方面，列出第五個目標——關注蛋白質研究的新進展。最后聯系生活實際，由于理解和運用蛋白質的普遍性可以適當培養學生技能方面的目標，因此列出第六個目標——簡述鑒定蛋白質的實驗原理，嘗試檢測生物組織中的蛋白質。另外，教師還可對科學探究活動中能力培養目標進行細化，最后根據細化的目標制訂相應的課堂教學目標。需要注意的是，對于學習目標要求較低的具體內容標準，例如，“說出水和無機鹽的作用”，可以直接將細化的具體內容標準作為這節課的課堂教學目標。有些學習目標要求較高的具體內容標準，如“總結人類對遺傳物質的探索過程”，那么就需要將細化了的具體內容標準根據教材相關章節的內容進一步細化。

同時，在目標設計過程中，由于教學目標執行者的知識素養、思想意識、精神狀態、班級規模和設施條件等都是在不斷改變的。因此教師必須處理好目標相對穩定與動態變化的關系，提高應變能力，注意使教學目標保持一定的彈性，對教學條件與內外環境發生變化時，做出順應的調整，以實現教學資源的優勢互補和運行過程的良性循環。

4 教學目標的運用及局限性

綜上所述，行為目標的可觀察、可測量、可評價等性質有助于教師思考和計劃實現學校培養目標和課程目標，也有助于評價某些類型的教與學的效果。在實踐中，人們發現行為目標在規范課堂教學行為的同時，那些預先規定的教學目標也妨礙了教師利用課堂上意外出現的教育機會，使教師在工作中沒有發揮的余地。因此行為目標也有時被認為是一種“妨礙教師”的策略。有關行為目標的適用性，已有的研究得出的結論，只是支持了教學目標適用于那些個別化學習、高度教導性的教學（訓練、模仿、記憶），以及較低認知水平的領域（信息、技能）。

除行為目標外，還有人提出了生成性目標和表現性目標。例如讓學生看一部教育電影或參加某一項活動，學生獲得什么樣的認識是不能預先規定的，而是在學生參與的過程中自然生成的。這種思想淵源可以上溯到杜威的《民主主義與教育》，他反對把某種外在的目的強加于教育。英國著名課程論專家斯坦豪斯認為，學校教育主要包括“訓練”、“教學”和“引導”的過程。訓練和教學可以用行為目標來描述，而引導的本質卻恰恰在于其不可預測性，故不能用行為目標表達。在斯坦豪斯看來，與批判性、創造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要和工具性的，故訓練和教學理應服從于引導的過程。因此，斯坦豪斯盡管不否認行為目標的價值，但卻認為生成性目標更為根本。因此，教師應善于及時根據教學實際調整目標，做到使預設性目標與生成性目標相結合。

文學、音樂、舞蹈、藝術等領域是最崇尚創造性的。針對這些領域，美國課程學者艾斯納提出了表現性目標。表現性目標旨在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和知識，通過擴展和拓深那些技能與知識，并使其具有個人特點。艾斯納給出了表現性目標的例證：解釋《失樂園》的意義;審視與欣賞《老人與海》的重要意義;通過使用鐵絲與木頭發展三維形式;參觀動物園并討論那兒有趣的事情。艾斯納基于自己從事的藝術教育領域，批判了行為目標的僵化，提出以表現性目標不能用行為目標表達。

教學過程是一個動態的對話過程，在這一過程中學生肯定會有新的認識、新的收獲、新的思想超出、偏離或達不到做補充。它強調學生的個性發展和創造性的表現，強調學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異。教學活動中教師和學生都可以擺脫行為目標的束縛，教師應鼓勵學生把握機會探索、發現他們感興趣的問題。如“生態環境的保護”的教學目標設計可以有：“能聯系現實，說出自己學習“生態環境的保護”后所受的啟發”。這樣的設計既能讓所有學生都有話可說，又能讓他們展示自己的個性化的認識。

總之，這三種目標模式都對課程與教學實踐有不同程度的啟發。在實踐中它們是可以互補，最終實現教學目標與目標教學的有效統一。

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