基于不同層次學生英語學習需求的研究

朱楓

摘要：不同層次的學生存在著不同的學習需求，差異教學立足于學生學習風格、認知起點、性格特征的差異，幫助每個學生開發自己的潛質，揚長避短，能較有效地解決兩極分化問題，幫助每個學生跨越不同的語言障礙，促進他們最大程度的語言發展。

關鍵詞：學習障礙；差異教學；策略選配；操作范式

中圖分類號：G633.4文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）10-019-2

一、不同層次學生學習英語的障礙

1.英語學習障礙的理性思考。

關于學習不同模型的假設有三種不同的流派：一種是直接傳遞的模型。假設學生的頭腦是一張白紙，教師是畫師，在白紙上畫出美好的圖畫。第二種，學生的頭腦是“黑箱”，不去研究頭腦內部發生了什么，給學生某種條件刺激，期望學生行為變化，學習就是行為變化過程。第三種，假設學生原有的認知是穩定和平衡的，新的環境新的問題打破了這種平衡，只有通過煉制才能獲得認知新的平衡，這個過程稱為學習。不管哪一種假設，學習必定是一種復雜的人腦活動過程，在這種活動過程中，每個人、每個事件必定會有差異。差異可能來源于學習環境，也可能來源于學習策略和方法，或者來源于學生自身的天賦，我們把產生學習過程和結果的差異的原因與現象定義為學習障礙。

2.英語學習障礙的類型分析。

學習是有條件的，主要是情感態度、策略方法和認知起點。除了先天性智力障礙以外，還有學習環境的影響。特別是對于語言學習而言，語言環境非常重要。排除智力障礙的因素，小學生英語學習障礙可以分為兩大類：一類是心智活動的障礙，主要反映在記憶、愛好和語義轉換三方面。如：長期的學習失敗或者學習負擔和壓力過重造成情感的缺失，許多學生的學習障礙首先來自害怕英語、厭惡英語；因記憶方式單一造成記不住單詞造成的學習障礙；由于英語的學習和漢語的學習在文化視野中時是完全不同的，因此，語文的轉換也帶來了英語學習的障礙。另一類是由語言環境、文化差異造成的學習障礙，英語與母語的語言環境不對稱而造成的學習障礙主要反映在語音、語法、閱讀習慣和方式方面。

小學生英語學習是一個復雜的心智活動過程，雖然呈現的學習障礙是單一的、具有類型特征的，但是產生的原因是多元的、相互聯系和制約的。某一位學生產生的學習障礙很可能是多因素、長時間造成的，因此，幫助學生跨越障礙也不可能依靠一種手段在短期內解決，而是要有針對性計劃，這便是差異教學的理論邏輯起點。

二、不同層次學生學習英語的需求：差異教學

1.差異教學的內涵與外延。

差異教學是指“在班級集體中，立足學生的個性差異，滿足不同學生的學習需求，促進每個學生最大限度發展的教學。”[1]它區別于分層教學和個別化教學。

1）差異教學的理念和概念界定。

差異教學是在班級集體中立足于學生學習風格的差異、認知起點的差異、性格特征差異的發展性教學模式。最終目的是幫助每個學生跨越學習障礙，開發自己的潛質，揚長避短，促進健康個性的全面發展。一般教師往往會把教學與課堂等同起來，認為只有課堂教學才是教學，課外只能稱輔導。其實，教學是教和學互動的完整概念，課堂教學是狹義的教學，僅是教學的一個部分，是指限制在四十分鐘以及教室這個物理空間內的教學活動而已。而差異教學是廣義概念的教學，包含學業指導、心理指導、策略和方法指導的全過程。

2）差異教學與分層教學、個別教學的內涵區別。

分層教學是針對集體教學“一刀切”的弊病提出的，其分層的依據主要是根據學習的結果來分類，忽視了學生的情感和學習風格特征，往往從調整行為刺激著手，追求行為結果的變化，這種以認知起點為標準、分不同層次展開的教學，不免會傷害學生的情感和態度，對學習產生負面影響。個別教學在《多元能力課堂中的差異教學》一書中提出了兩點不足：①班級人數30～40人不可能實施；②教學過程被分解得支離破碎，教師無法調控，從實踐意義上講，目前整班化教學環境很難實施，而課外的個別輔導則會加重師生的負擔，只是一種教學理想，而不具備實際的可操作性。[2]

差異教學并不分層，即使優秀同學，也有學習障礙，只不過每個人的障礙表現形式不同而已。差異教學是關注每個學生學習優勢以及矯治他們學習弱勢的教學，而且這種關注滲透在學校生活的全過程，從人格整體性方面幫助學生克服困難，跨越障礙。

2.差異教學的策略體系。

差異教學是根據學生的一般學習方式分類來確定策略的。根據日本辰野千壽提出的學習方式差異基本分析框架[3]：共分六大類二十一種。其中英語學習涉及六類七種，分別是表象方式類的聽覺型、認知方式類的偏好型、記憶方式類的機械記憶型和理解記憶型、思考方式類的直覺反思型、注意方式類的抵觸和應變型、反應方式類的積極和消極型。不同學生的學習環境和習慣是完全不同的，每個學生的學習方式是多元化的，學習障礙反映出來的個體差異也是千差萬別的。差異教學的策略體系就是一個豐富的、多維的網絡結構，我們在實施差異教學的時候不要追求策略的新奇，而要關注策略選配的合理性和匹配性，只有與個體差異匹配，才會收到良好的效果。

首先致力于學生對學習態度的轉變，其次加強學習行為的意志力培養，最后才是認知方式的多樣化選擇。差異教學把知識的積累和技能的形成看作是態度和方法的結果。

1）情境體驗活動和學科學術符號性學習相結合的策略。英語學習障礙產生的大部分原因是語言環境不對稱。營造語言情境是幫助學生跨越障礙的最佳策略。例如英語節、英語角、英語劇表演等，都是從時間、空間、環境等方面加強英語的語境設計，提高學生的語感水平。

2）組織和調整的策略。目前英語教材比較多樣，一種是完全引進國外的教材，一種是中國式的英語，兩種都不能完全適應學生的發展。教師是開發課程的主體，要組織和調整教學進度、教學方式和教材內容，從學生的認知起點和學習需求出發，組織學習活動，開發適合學生個體差異的學習模塊。

3）隱形動態分層的策略。學生的差異性是客觀存在的，學習的各種障礙的類別也是有結構的。分層不是貼標簽，如果做到動態分層、保護好學生的自尊，那么隱形動態分層是必要的。分層有兩種變式：一種提供不同平臺，讓學生自主選擇；一種是設置下限教學目標和發展性目標，師生互動，分類指導。

4）彈性作業操練。英語的聽力、語音、閱讀、寫作既相對獨立，又相互聯系和制約。彈性作業操練是根據六類七種學習方式設計相同的認知目標，以不同操練形式的練習加強弱項訓練，提升整體素質。

5）預設與挑戰策略。預設是對學習重點而言的。教材的重點、課程標準的具體要求是穩定的，也是預設的。學習難點對每個學生而言都是一種挑戰。由于認知起點和認知風格的差異，不同層次學生學習難點的難易度也是相對的。[4]

三、幫助不同層次學生學習英語的操作范式

1.找癥結。首先收集學生學習英語的相關信息資料，包括以下項目：語言環境、學習方式、認知起點、學習英語的情感態度、年齡性格特征。在收集學生學習英語相關信息時要采用定性和定量相結合的方式，注意案例分析。然后確定學生學習英語的障礙類型和形成原因，可以采用師生交流、家校合作、跨學科合作的方式達成師生共識，讓學生知曉自己的學習“短板”。

2.找方向。制定中、長期學習目標。中期以一學期為佳，長期一般一至二年，不超過學習年段。學習目標并不是學習計劃，而是針對學習障礙設置的期望值。例如單詞過關可以量化，語言表達可以用學習結果來描述等等。讓學生跨越什么障礙、為什么要跨越這個障礙、在什么時間內跨越這個障礙，師生必須有一個清晰的共識。

3.找方法。選配適合差異特征的策略和方法。其中包含課內、課外，提供學習前提條件，其中，核心環節是課堂教學。教師如何參與調控、學生如何自我評價等等都要有詳細的實施要求。

4.進行評價。在選配策略和方法的同時就要確定檢測手段和階段時限劃分。這種檢測是形成性檢測，并不是終結性評價。主要讓教師了解和掌握差異教學計劃的過程和學生跨越學習障礙的程度，不是學習結果的考核。階段性檢測可以用教學隨筆形式作客觀性描述，也可以用口試、筆試形式進行達標測定。評價方式可以參照成長記錄檔案袋的操作范式。

[參考文獻]

[1]華國棟.差異教學論.教育科學出版社，2001.

[2]湯姆林森.多元能力課堂中的差異教學.中國輕工業出版社，2003.

[3]辰野千壽.學習方式.圖書文化，1991.

[4]華國棟.差異教學策略.北京師范大學出版社，2009.