教育倫理向教師德性生成的實現機制

摘 要

教育倫理作為一種教育實踐精神以及對教育行為主體的價值導向，需要內化為教師德性并付之于教育行動，方能真正體現其意義。教師德性的形成和發展既依賴于個體的修身養性，也植根于主體對教育倫理的真誠服膺和自覺踐履。教育倫理向教師德性的生成轉化是外在他律與內在自律相結合的產物，體現規范行為與弘揚美德的目標維度，主要包含了教化機制、評價機制、激勵機制和主體機制等基本層面。

關鍵詞

教育倫理 教師德性 生成 實現機制

教師德性是教師在長期教育實踐過程中形成的精神品質、良好品行，它不僅意味著主體具有一種好的品德，而且表現出一種善的行為，是教育實踐獲得成功的道德基礎。麥金泰爾說：“一種品質能夠被稱為德性品質，是因為在具體的實踐過程中，這種品質能夠獲得成功。”[1]教師德性的形成和發展乃是教育倫理的內化及外化。探尋教育倫理向教師德性生成的實現機制，對于加強和改進師德建設、改善教師德性狀況、促進教育道德發展具有重要價值。由于教育倫理向教師德性轉化是主客體相互作用的結果，所以其實現機制既包含外部的保證體系，也包含內部的動力因素，主要由教化機制、評價機制、激勵機制和主體機制等構成。

一、教化機制

“教化”是通過有效的啟發、感化、引導等方式使教師從理性上認同和接受社會倡導的教育倫理規范。它是社會倫理轉化為個體道德的一種手段，對于教師內在德性的形成和外在善行的呈現起著引導和強化作用。

首先，提高教師對教育倫理的道德自覺，需要一定的社會教化。教育倫理要實現應然到實然的轉化，即由觀念的善變為現實的善，首先需要教師具有自覺的道德理性。因為，道德作為實踐理性，是人們行為的內在律令，倫理則是人們在道德上應堅持的原則和要求。所以，它需要通過教化使主體對教育倫理形成一定的道德意識和道德覺悟。教育者是否具有這種道德意識，其道德覺悟的水平如何，很大程度上反映了他們在教育倫理方面所具有的知識和受教化的程度。當前，中國處于社會轉型期，國民的生活方式、價值取向、道德境界呈現出多樣化和多層次的特點，這也在影響著教師的價值觀念。面對市場經濟帶來的巨大沖擊以及新舊思想觀念的碰撞和沖突，一些教育工作者精神迷茫，無所適從。因此，在教育倫理受到外界挑戰的今天，在教師出現道德困惑的情形下，尤其需要運用教化手段來增強其職業道德意識、道德責任。只有樹立社會主義核心價值觀，傳承中華民族優秀師德傳統，才能以先進的教育倫理觀念引領教師德性發展的方向。

其次，實現教育倫理向教師精神世界的內化，需要一定的社會教化。教育者是教育人的，其職業道德品行具有典范性和深遠的影響力。為把教育倫理價值取向從外在要求轉變為教育主體的道德良知和自覺行動，使教育倫理的價值導向成為其內在的約束力和推動力，對教育者施以必要的倫理教化是非常必要的。教育倫理作為社會提出的教育者應有的道德圖式和行為模式，需要內化為教師的道德素養和價值追求，成為其精神世界的一部分，成為其歸依的精神家園。教育善作為倫理精神的現實化，并非來自外在的強制，而是源自教師的道德良知、美好德性及其教育良心。所以，外在的教育倫理要轉化為教師內在的教育德性，是需要進行教化和培育的。

要實現教育倫理的有效內化，還必須通過教化來激發教師的道德需要。道德需要相對于教育倫理而言，它不是強加的，而是個體自我肯定、自我完善、自我發展的自覺要求；它不是外部的，而是外在道德要求轉化為他們內在的道德要求。當教育者能夠意識到道德規范之必然與必要，并把它作為行動的準則，教育倫理的他律與自律就達到了統一，社會的道德需要才內化為教師的道德需要?；谶@種道德需要，倫理教化就可以為教育者提供一定的道德知識、經驗和智慧，使其把道德自由與道德責任、德性與善行統一起來，以收獲教育實踐的成功。

社會教化機制包含以下方面：一是培育教師的倫理共識。由于“道德共識，是對某一確定范圍內道德‘公度的共同認可。因此，它意味著存在一種可普遍化、可公度的道德”[2]。教育者對教育倫理的認同和普遍接受，這一共識的形成過程是一個對話的過程，同時也是一個教化的過程。只有當教師達成了一定的倫理共識，社會的倫理教化才有一個可靠的基礎。只有培育這種共識，人們都有對于教育倫理的呼喚和要求，那些愿意踐履教育倫理的主體才有理由去努力建設并踐履教育倫理。二是加強教師道德的輿論引導。這是教育倫理建設所依賴的社會輿論調控環節，它既可為教師的道德選擇提供價值導向，約束教育行為，也可促成教育倫理內化為主體的道德素質和道德修養。因此，這一環節對教育行為實踐有著巨大的影響，是社會教化機制的重要構成，并且，“在社會轉型時期更需要成熟的社會輿論，劇變的社會更需要正確的社會導向”[3]。三是發揮教育倫理學科的指引作用。對教師進行倫理教化需要教育倫理學的學科支撐。教化不單純是指思想道德教育，而且要化理論為德性、化德性為力量。這就要提升教育倫理學學科的功能價值，用科學的教育理論武裝教師頭腦，豐富和充實他們的精神世界和道德世界。

二、評價機制

教育倫理作為教育者道德之“應然”及教育者行為之應當，要轉化為教育者道德之實然以及教育者實有的行為模式，應注重發揮師德評價的作用。一方面，教育倫理作為確立教師道德標準的依據、教師教育行為的準則，本身就具有教育和評價功能，即合乎教育倫理的行為是善的，背離教育倫理的行為是惡的；另一方面，對教育行為的道德價值進行善惡裁定，也須運用師德評價手段，因而它對于教師德性養成具有導向和反思意義。教育倫理不僅是關于教育善的理念，而且必須借助于教師德性來實現。師德評價是社會各類主體按照教育倫理及教師職業道德標準對教育行為所做的是非、善惡的價值分析和判斷。因此，師德評價是教育倫理轉化為教師德性和教育善行的促進力量。

首先，師德評價有助于增加教育評價的道德含量和人文維度。評價屬于認識論范疇，但也關涉價值實現的活動。它不僅是對客觀事物的事實判斷，而且是一種價值判斷和價值創造的活動。傳統的教育評價無論是形成性評價抑或總結性評價、定性評價抑或定量評價，更多地是關注教育活動的實效性和功利性，注重對教育實踐結果與既定教育目標一致或吻合程度的量化評估與判斷，而缺失了對教育對象的人文關懷和道德關切。也就是說，人在教育評價中缺位了。這種教育評價缺少一種基于生命關懷和人性建構的心靈對話與溝通，把復雜的教育現象簡單化、表面化和僵硬化，缺少了對教育中最有意義、最根本內容的關注，如心理健康、健全人格、主體意識、合作精神、創新思維和實踐能力等，最終使受教育者成為被動接受知識的容器，扼殺了人的個性、主體性和創造性。基于教育倫理的師德評價則主張教育工具理性向價值理性的復原，呼喚教育回歸學生的生活世界，把教育終極價值定位于促進人的全面、和諧、自由發展，以新的師德評價理念轉變傳統的教育評價觀，推動教師德性的提升，這正是教育倫理賦予的人學視野和生命本質觀照。endprint

其次，師德評價有助于促進教師道德素質的養成和發展。教師道德素質水平的高低，不僅影響著對教育事業的忠誠、熱忱和奉獻程度，也影響著對國家、集體和個人三者利益關系的處理方式，還制約著對受教育者的態度、情感和行為，進而制約著教育活動的方式和效果。因此，教師良好的道德素質是實現教育倫理價值的人格擔保。在教育活動中，對教師教育行為進行師德評價，不僅可以告訴教育工作者哪些行為是合乎倫理、應該做的，哪些行為是不合倫理、不應該做的，而且可以提高教師的道德判斷能力，使其規避不良職業道德行為，強化好的職業道德行為。師德評價還可以通過貶抑教育行為之惡、褒揚教育行為之善，發揮教育倫理對教育行為主體的價值導向。作為一種道德評價，師德評價既是對教育行為的評價，也是對教師德性的省察，因而可以深入到教師的精神世界，作用于其道德情感和職業良心，喚醒其道德良知和善良動機，促進其形成穩定的職業道德品質和道德品行。通過師德評價使教師認識到教育的道德屬性及其意義，還能激發他們的職業榮譽感、使命感和義務感，使其確立堅定的教育信念，樹立正確的價值追求，養成良好的職業行為和道德習慣，促進其德性的形成和發展。

師德評價是依據一定的標準進行的，科學合理的道德評價標準將影響著評價活動的質量和實施效果。對教師的道德評價標準可劃分為一般標準和具體標準。其一般標準包含了教育倫理原則、教育倫理規范、教育倫理范疇等，其中以教師職業道德規范為主要參照系。這個標準應是一個完整、和諧的結構體系，體現著教師對國家、社會、學校、家長和學生等不同主體的道德義務和責任，既是教育倫理的有效載體，也是所有教師德性成長和發展的方向和基準。其具體標準就是要把師德評價的一般標準分解成具體的要求和指標，既是向教師提出更為明確的行為準則，也是從不同的層面、不同的角度對教師德性狀況作出全面公正的評價，并體現評價的個性化和多元性需求。

我們認為，師德評價對教育倫理目標的設定應具有一定的層次性，體現社會核心價值和主導道德的一元性與教師道德價值取向多元性相統一。因為教師德性水平的不一致及師德狀況的多樣性，決定了“我們所設定的道德要求體系在目標上應是一個由低到高的序列，使這種不同層級的道德要求對不同境界的教師都具有行為導向意義”[4]，從而充分調動廣大教師投身于教育倫理建設的熱情，最大限度地發揮教育道德的功能，使師德評價在科學的價值目標引導下取得理想的效益。這一師德評價指標體系的層級應包含對教師德性的底線要求、角色要求和美德要求。

三、激勵機制

道德激勵是教育倫理向教師德性生成的一種內在調控機制，其作用主要體現于：第一，引導社會主流價值觀。道德激勵所宣揚的倫理原則和規范，所期待的道德行為和品質總是一定社會核心價值觀的投射和思想反映。因此，對優秀教育者進行道德激勵，既是為廣大教師樹立起榜樣，為其提升德性境界提供導向，同時它又集中體現了社會主流價值觀對個體行為的期望和要求，反映著社會的價值取向和道德理想，可以營造良好的道德風氣。第二，有助于促進教師德性完善。道德激勵作為社會對教師美好行為的積極肯定和評價，對當事人與其他行為人都具有強大的影響力和感染力。作為教育倫理向教師德性轉化的實現機制，它使社會倡導的價值取向、倫理精神、榮辱觀念能從先進典型身上找到，能敦促教師不斷進行教育行為的反思、修煉或改進，朝著社會期待的倫理目標前行，促進個體道德的不斷完善。第三，有助于激發教師的道德愿望、道德情感，使其恒定教育信念、堅定道德意志，止于至善，因而是推動教師不斷完善自我、實現自我的精神動力。

道德激勵意味著德行不只是一種義務和奉獻，同時它也是一種權利和幸福。如果我們把教師道德高尚簡單地等同于奉獻和犧牲，卻沒有承認和贊美，那么道德就成了對人性的壓抑。其實，中國傳統倫理的基本信念乃是“德”“得”相通。這里，“德”是主體認識和恪守社會公德的行為規范和準則；“得”既是施善于他人，也是得益于身心。在傳統德治社會，真正的道德權威實屬“德”“得”相通機制在有效發揮作用。這就是對“得”的承諾與假設，德無論是對人還是對己都是有價值、有意義的。

不僅中國有“德”“得”相通之說，西方亦有“德福一致”之言，其為教師道德激勵提供了又一依據。黑格爾在評價康德時曾談及當時人們從經驗中感受到的一種現象：“有道德的人常常遭受不幸，而不道德的人則往往是幸運的”[5]。此乃歷史上許多哲學家所關注的“德福二律背反”現象，即義務和權利的不對稱。當然，“德”與“得”、“德”與“?！辈⒉皇峭耆珜?，但也不應是背離的。否則，樂意于道德奉獻就很難成為一種普遍現象。只有使教育倫理的道德約束與道德激勵相結合，才能促進社會倫理向個體德性轉化。因此，教育倫理要實現向教師德性的轉化，必須從內心深處來激發教師的內在潛力、主動性和創造精神，使他們能真正做到身心愉悅、不遺余力地為教育事業的發展做出貢獻。

然而，傳統的教育倫理學只是將倫理道德作為人們行為的規范體系而存在，道德對社會生活的作用主要體現為自身規范功能的發揮。這樣，道德與倫理往往都是指社會的規范，似乎沒有什么區別。但實際上，如果說倫理主要指的是社會規范、關系以及處理這種關系的原則和道理，那么道德則主要指的是主體對倫理規范的自覺踐行，是內在德性與外在善行的統一。因此，實現教育倫理向教師德性的轉化，應注重發揮教育倫理的道德激勵功能。有效的道德激勵既能促進教師德性的成長，也是一種影響人的思想和行為的動力機制。

這種激勵機制在內容上包括了精神激勵和物質激勵?？涿兰~斯曾言：“太陽底下再沒有比教師這個職業更高尚了。”支撐教師為教育事業奉獻終身的往往不是物質的東西，而是一種教育信念、一種精神的追求和滿足。因此，教師需要精神上的激勵和心理上的撫慰，需要來自尊嚴、榮譽上的關切。重視精神激勵并不是說要忽視物質激勵。隨著社會物質生活水平的提高，教師的物質需求也在不斷增強，他們也有改善生活條件、提高生活水平的要求。因此，為了調動廣大教師道德實踐的積極性和能動性，必須改變只講奉獻不講利益的傳統倫理觀念，應該充分發揮物質激勵的作用，盡量滿足教師合理的物質需要。只有將物質激勵與精神激勵有機地結合起來，才能更好地促進教育倫理向教師德性的轉化。endprint

四、主體機制

道德行為本質上是一種出于責任的自律行為，具有規范性與主體性的特質。教育倫理作為對教育主體的行為規范和價值導向，以教師的主觀能動性為條件，是教育者作為道德主體對職業倫理的主動踐履和自覺行動。沒有教師道德主體性的發揮，教育倫理就不能內化為行為主體的道德信念，轉化為一種實踐精神。因此，從根本上說，教育倫理價值的實現乃是行為主體道德價值的實現，是道德主體發揮主體性的結果。師德自律是“教師主體性得到最大限度發揮的張揚，體現了人的能動精神和實踐品格?！盵6]

教育倫理向教師德性轉化的主體機制就是主體內部各種影響因素之間相互聯系、相互作用的關系及其調節形式，即通過道德主體性的發揮使教育倫理理念向現實善轉化。教育倫理的實現是教師主動實踐教育倫理精神的過程，是主體道德認知與道德行動相結合的產物。所以，教師既是教育主體，也是倫理行為主體?；逃齻惱頌榻處煹滦?，要求其把倫理觀念融入自我意識和教育實踐。教育善的實現需要教師發揮道德主體的主體性和能動性，這是人的主體性在道德領域的具體體現。如果說，沒有人的主體性就沒有真正意義上的道德，那么沒有德性的存在，倫理就只能是行為之外的一種善的理念。因此，提升教師的德性水平，必須重視教育倫理主體機制的構建，充分發揮教育者的道德主體性及其在倫理規范面前的自律性和能動性。

實現教育倫理向教師德性的轉化最根本的是要確立教育者的教育道德信念。教育道德信念是教師對教育事業、教育倫理以及基本主張、原則的確認和信奉，是其在教育過程中評判自己行為善惡的內在力量。教育道德信念具有專一性、穩定性、執著性、精神性、主體性等特點。作為教師應當樹立高于一般社會成員的教育道德理想，這是教育職業倫理對教育工作者的特殊要求，也是教育的文化性。同時，教師也要把握教育倫理的原則、規范及其價值精神，并且能夠透過價值、原則、規范看到其背后的倫理信念。一個具有教育道德信念的教師不僅能在日常的教育生活中迅速進行定向，毫不猶豫地按教育道德常規行事，而且也能在復雜變化的、道德沖突的情境中運用社會倡導的教育倫理觀念去判斷是非、善惡，克服內心矛盾，作出合理的行為抉擇并加以執行。在實踐教育倫理過程中，教育者可能經常受到外部因素的干擾，也可能面臨價值選擇多元化挑戰的現實。因此，在教育倫理的兩難沖突中，需要教師始終不渝地堅定自我的教育理想和信念，培養持久的道德意志力。特別是在當前市場經濟條件下，教師的教育活動面臨著諸多倫理難題。在教育倫理不斷受到現實拷問的今天，更需要教師恪守道德良知、保持職業道德操守，在積極適應現實的同時超越現實，從而體現教育主體性。

確立教育道德信念意味著教育主體對教育倫理精神及其規范的科學認識和理性把握，并在自身強烈的道德情感驅動下，對履行教育道德義務產生了強烈的社會責任感。在教育活動中，教育者既需要具有主體精神和自律品質，以發揮自身的道德主體性，在實踐中創造性地運用教育倫理原則和道德智慧，也應在教育實踐中做出深刻的反思和內省，堅定應有的教育理想信念。只有這樣，教師才能把教育德性的生成與提升看作是實現人生價值的一部分。如果教師在倫理的兩難沖突中做出了正確的道德選擇，那么，這既體現了教育主體行為實踐的一種境界，也是對教育道德信念的一種培養和堅守。教育共同體是一個倫理實體，教師乃是教育倫理主體。一個具有堅定教育道德信念的教師，必將在努力實踐教育倫理的過程中養成良好的教育德性，把教育倫理轉化為自身的良好品行和美好行為，從而最終成為教育活動中的善者。

參考文獻

[1] 麥金泰爾.德性之后[M].龔群，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1995.

[2] 萬俊人.現代性的倫理話語[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002.

[3] 邵道生.中國社會的困惑[M].北京：社會科學文獻出版社，1996.

[4] 劉云林.教育善的求索：實然與應然[J].教育理論與實踐，2003（5）.

[5] 黑格爾.精神現象學[M].北京：商務印書館，1987.

[6] 王正平.教育倫理研究[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[作者：糜海波（1969-），男，江蘇南京人，南京森林警察學院思政部教授，博士。]

【責任編輯 王 穎】endprint