學科分層走班教學調查研究

摘 要

為探討“學科分層走班”教學模式的有效性，以青島十五中高二數學教學為例開展調查研究。調查結果顯示，數學分層走班教學促進了大部分學生的學習，但也帶來了低層級學習氛圍薄弱、學生心態失衡等弊端。研究結論是只有生源、師資、班額以及學校教育環境等方面具備了必要條件，才能取得理想的實施效果。

關鍵詞

分層走班 教學模式 普通高中

2004年山東省普通高中新課程改革啟動以來，青島部分高中開始實行配合學生文科傾向或理科傾向的“選課走班制”；2011年起，青島部分高中開始試點“小班化教學”，即在小班額條件下面向學生個體開展教學活動；2014年9月，筆者所在的青島十五中延續以往文、理傾向的選課走班模式，在小班化條件下，在高一、高二年級全面實施“學科分層走班教學”。每位同學有一張自己的課程表，分層學科去不同層級的學科教學班上課，不分層的學科則回到原行政班上課。

此項改革究竟效果如何？實踐過程中又有哪些問題需要進一步完善？作為親身參與的教師，筆者有更深切的感受，也掌握了最真實的資料。當然，所有結論的得出都不可避免地帶有我校特色，放到其他學校不一定成立，但作為學科分層走班教學的一個實證研究，仍希望為課程教學改革的發展提供實驗基礎。

一、調研過程概述

2014年12月15日（實行分層走班14周后），對高二年級全體學生進行了關于數學分層走班教學狀況的問卷調查。問卷由行政班的班主任發放，當場收回。學生總人數523人，收回調查問卷478份，回收率91.4%。問卷題目涉及課堂、作業等教學情況，以及學生的學習自信心、學習壓力等問題。

高二數學文、理傾向各分為一、二、三層，層級越高代表學習水平越高。由于期中考試后部分同學調整了學習層級，所以問卷的最后一題設計的宗旨是讓學生選擇期中考試前、后的學習層級，在統計數據時，除了統計總體數據，還對未調層的文、理傾向各三個層級以及升層、降層的同學分別進行了數據統計。

此外，對師生進行了訪談，并查閱了相關文獻，力求從多角度掌握更加全面的資料，做出更加科學的分析，得出更加有意義的結論。

二、調研結果及分析

1.學生分層遭遇誤解

學校原本計劃按照學生的學業成績初步將學生分層，如果學生依據自身能力和興趣認為需要調層，則提出調層申請，報學校審批。結果申請調層的人數失控，且均是想由低層調入高層的，最終只能強行按成績來，沒有一個得到調整。這說明部分學生對分層存在誤解。他們在問卷中寫到“分層教學存在以成績看人的缺陷”、“不希望分層，同學都戴有色眼鏡看你，瞧不起”、“存在給學生分三六九等的傾向”等。

期中考試后，學生面臨一次調整層級的機會。與期初相反的是，符合升層條件的學生中竟有人放棄升層，寧可繼續在較低層級學習，理由是覺得自身能力尚未達到更高層級，低層級反而更適合自己。這說明部分學生經過半個學期已能夠清醒地定位自己。

學生在問卷中建議“自愿決定自己去的層級，有自主權”。選擇權的確應該交給學生，分層走班就是要讓學生學會自主選擇，為自己的學習負責，在自己原有基礎上穩步提升。然而實際情況是，部分學生很難放下心理負擔，選擇一個更適合自己的層級。在層級動態調整問題上，學生建議“大考后全部重新打亂分班，不能只進行小范圍調整”（學校只給10%的浮動量），這種“唯分數論”的想法說明學生僅僅把層級當做對自己考試成績的證明，而不是當做適合自己發展的平臺。

2.師資安排偏向低層級

學校先讓教師自由申報想要教的層級，然后在盡可能尊重教師意愿的基礎上統籌安排。總體來看，教一層級的老師更有教學經驗，完全沒有部分家長和學生起初擔心的低層級師資配備不如高層級的問題。學校還專門為一層級學生安排了義務補課（在校期間的文體活動時間），學生自愿報名參加。分層走班是為了每一個學生都能更好地發展，絕不會放棄某些學生。

其他地區的試點學校有的實行教師“跨層”教的做法，即一位老師同時教不同的層級。但筆者以為，這樣做無論是為了體現師資安排的公平性，還是為了方便對教師進行對比評價，都得不償失，因為每天的講授內容、上課方式、作業布置等等都不同，久而久之，可能身心俱疲，影響工作效率。

調查問卷中，學生建議“學生公投選擇老師”。每個層級由誰來任教是由學校統籌安排的，不可能讓學生來選，但如果將來完全由學生自主選擇層級，那么教師很可能會成為學生選擇層級時必須考慮的一個重要因素。

3.分層施教初見成效

分層后，學生的特點更容易被把握，便于教師因材施教。三層數學老師發現學生之間互相比著學，于是把來自不同行政班的“競爭對手”放在同一小組，更激發了他們的學習動力。一層數學老師了解到部分學生分層前因長期習得性無助而不學習，于是將教學難度大幅降低，將教學內容設計得更加淺顯易懂，以幫助學生找回學習數學的興趣。理科二層數學老師發現學生的“通病”是行為習慣不好，表現為學案、作業敷衍，但腦子夠聰明，于是狠抓學生的課后落實，幫助他們養成自覺的學習習慣。筆者教的文科二層則相反，學案整理一絲不茍，課后作業工工整整，但腦子反應慢，解題不夠靈活，因此特別注重挖掘學生所有的思路和想法，一題多解。

調查數據顯示，55%左右的學生認為數學課的聽課效果和數學作業的完成質量與分層前相比提高了，30%左右的學生認為沒變化，15%左右的學生認為降低了。這說明分層施教在這么短的時間內已有一定成效，但還有很大的進步空間。

在問卷中，一層學生建議“講的內容應該再多一點，應該多講點題”、“希望課堂效率高一點”，二層學生建議“偶爾拔拔高”，三層學生建議“加強作業難度與作業量”。這說明各層中均有“吃不飽”的學生，提醒教師需關注“層中層”，即同一層級的學生之間也是有分化的。endprint

4.教學評價何去何從

（1）對學生的評價

不少研究者主張分層走班教學形式下應采取分層考試，比如有研究指出，受到分層教育的學生遭遇了不分層的考試，可能會將學生剛剛燃起的學習熱情和信心抵消殆盡，而分層考試能讓學生長久地保持成功的喜悅[1]。分層考試的確可以保護一些學生少受打擊，減輕學生的學習壓力，然而筆者認為，高中生畢竟不是小學生，不應該脆弱到承受不住公平的考驗。更何況，高考是不分層的，未來社會的競爭也是不分層的。

當然，在平時的小測驗中，各層教師也會依據本層的教學進度、教學內容、學生的知識掌握情況等進行有針對性的測驗，并且是不統一的。

（2）對教師的評價

教同層級的教師之間可進行教學成績上的對比，而不同層級之間則面臨評價難題。因此，分層實際上弱化了教師之間的個體競爭，對于教師來說是好事。通過筆者觀察，我校教師并沒有因此而懈怠。教書育人是教師的職責，如果怠慢本職工作，即使沒有成績考核上的評價，也會有來自學生和家長的評價，更瞞不過領導和同事的判斷。

5.影響學習的外部因素發生變化

（1）走班的連鎖效應

從調查數據看，不適應更換教室上課的學生僅占17%，比例較低。有研究指出，更換教室的過程是讓學生從生理到心理的一個休息，而長期不離開教室，由于大腦的疲勞會使得學習效率很低[2]。學生在問卷中建議“更加廣泛地走班，不僅六個班”（我校每個年級12個行政班，以六個班為一個單元劃分成兩個走班單元）、“多換位”等，側面反映出他們愿意結識更多的同學。

另外，走班減輕了學生的負擔，同時也把老師從搶占時間的矛盾中解放出來，營造了更加寬松的學習和工作氛圍。教師把更多的精力放在課堂，有利于提高授課水平；學生更加注重聽課效率，學習過程可以變得更加輕負高效。

（2）課堂紀律、學習氛圍的變化

二、三層均有65%左右的學生認為分層后數學課的課堂紀律和學習氛圍變好了，而一層只有30%左右認為變好，認為變差的比例接近50%（其余20%多認為沒變化）。一層學生在問卷中寫到“一層的紀律過差，學習氣氛差”、“希望紀律加強”、“加強對課堂紀律的管理”等。

與教一層的老師交流可知，部分學生紀律意識淡薄，當他們組成一個集體時會相互影響，助長不良風氣，有的學生還上課遲到、早退、曠課。

（3）課后輔導的變化

認為分層后課下向數學老師請教的機會增多、減少、沒變化的學生各占33.9%、28.7%、37.4%，可見學生課下向老師請教的機會并沒有減少，反而稍有增多。通過平日的觀察也可發現，分層后到數學辦公室問問題的學生增多了，而且經常看見學生向不教自己的老師請教問題的現象，這說明學生打破了以往師生固定搭配的思維局限，學會了更好地利用師資。

而有研究指出，分層學科不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到的疑難問題得不到及時解決，這一結論的得出主要是基于很難安排某位教師到行政班輔導的考慮[3]。在問卷中，學生也建議“有專門的時間輔導或加課”。分層走班學科很難占用學生的自習課、活動課、“副科”時間本是好事，卻有少數師生不領情，比起遲到、逃課的現象，這又是另一個極端。

6.影響學習的內部心理因素發生變化

在數學學習自信心方面，分層后54%的學生學習自信心增強了，29%沒變化，17%減弱。與總體數據差別較大的是升、降層的數據，升層的學生中74%自信心增強，沒有減弱的，而降層的學生中自信心減弱的比例接近40%。可見升降層對學生的學習自信心影響較大，升層的學生自信心明顯增強，而降層的學生自信心容易受到打擊，如何保護降層學生的自尊心，幫助他們端正心態、找回自信心是需要教師思考的。

在數學學習壓力方面，壓力增大、減弱、沒變化的學生各占40.7%、23%、36.3%。我校期中、期末各層都采取統一考試，兩次考試后均進行層級調整，因此學生的競爭壓力并未減少。筆者認為，就我校而言，分層教學對學生有一定的鞭策作用，壓力的適度增大有利于學生的學習。

7.學生對數學分層走班教學的總體態度

認為數學分層走班教學促進了自己學習的學生占71.8%，比例較高，一層的數據是58.6%，雖低于71.8%，但也超過半數，這說明絕大多數學生認可數學分層走班教學。不過，由于全年級統一實施分層走班，沒有設置實驗班與對照班，所以其實尚未有成績上的數據能明確說明分層走班對學生學習成績的提升有效果。

希望繼續實施數學分層走班教學的學生占53.3%，剛剛過半，各層的支持率均不高（一層41.3%，二層56.8%，三層60%，升層62.9%，降層23.6%）。一層和降層的多名學生在問卷中表達了對分層走班的極力反對和抵制。

雖然七成的學生認可分層教學促進了自己的學習，卻只有五成的學生希望繼續分層，這說明學生對分層走班的態度不是完全由學習決定的，要記住學習并不是生活的全部。

三、結論

1.學科分層走班教學的利弊總結

（1）學科分層走班教學的優勢

對于學生來說，學科分層走班教學的優勢主要體現在：①讓學生學會為自己負責，激發內在學習動機；②學情更容易把握，便于教師因材施教，有助于學生按自己的能力前進；③學生交往面增大，高層級學生之間積極的學習態度相互促進；④能夠避免拖堂、占課，有利于實現素質教育；⑤學生更加注重聽課效率，更會利用師資，作業質量得到提高；⑥對學生有一定的激勵和鞭策作用。

對于教師來說，學科分層走班教學的優勢主要體現在：①教師能更多地關注學情，教學更符合學生實際，教師不再被統一的教學進度牽著鼻子走；②教師上課更加靈活，更能充分發揮主觀能動性，大膽整合教學內容，工作積極性高漲；③教師更樂于帶著研究的心態開展工作；④教師之間的競爭壓力減小，心態更加積極、陽光。endprint

（2）學科分層走班教學的弊端

對于學生來說，學科分層走班教學的弊端主要體現在：①低層級學生之間不良的學習習慣、學習態度相互影響，可能導致課堂紀律、學習氛圍變差，影響學習效果；②低層級和降層級學生容易出現心理問題，如自卑、心理負擔過重、性格偏激等；③自主學習能力和自我管理能力較差的學生，不能變被動為主動，可能會出現成績的滑坡。

對于教師來說，學科分層走班教學的弊端主要體現在：①教一層級的教師管理學生的難度較大，教育教學工作中面臨的挑戰更大，容易產生不良教學情緒和低成就感；②同一學科的老師同時上課，導致青年教師聽課的機會減少，不利于其業務水平的提升。

2.學科分層走班教學的實施建議

（1）做好學生和家長的思想工作

讓三層級學生在更具競爭的學習氛圍中、在更高的學習目標引領下，完成更高強度的學習任務，迸發出更大的潛力；讓二層級學生在教師的幫助下克服自身的不足之處，成為更好的自己；讓一層級學生聽得懂課、做得對題，重拾學習的興趣和信心——總之，讓每一個孩子都提高。另外，必須做好學生和家長的思想工作，讓其明白學科分層是為了尊重學生的學科學習差異，不會放棄任何一個學生，教師會根據不同層級學生的能力和特點進行更有針對性的教學，讓課堂和作業都發揮最大的效用。

（2）讓學生自主選擇層級

層級是學生自愿的選擇，還是學校強制的舉措，對學生心理產生的影響是不一樣的。因此，學校只能提供參考意見，最終的決定權在學生手里。學校可以制定“選層指南”，類似于選修課程的選課指南，為學生提供全方位的指導意見。

同時，在學生選層的過程中，教師也要進行個別指導。教師應當幫助學生診斷其初始學業水平或學習不足，而不能抱著對其將來不擔責任的態度，不管不問。

（3）一層和降層學生需得到格外關注

通過加大宣傳、學生自主選層等措施，可以減少一層和降層學生的抵觸情緒，但學校仍要格外關注他們的學習和心理狀態。除了前期工作要做好，更重要的是要用后期的教育教學事實來贏得學生的支持，這樣才能真正激發學生的學習主動性。

在問卷中，一層學生建議“希望老師可以多幫助成績差的同學找回學習數學的興趣”。都說興趣是最好的老師，缺乏興趣是導致學業成績不佳的重要原因。教師需要盡量挖掘教學內容本身的趣味，同時一定要多強調平時表現，多鼓勵，讓一層級學生也能找到學習這門學科的成就感。比起橫向比較，更提倡學生自身的縱向比較，即在自身原有水平的基礎上取得進步。

（4）提高教師的教育教學能力和科學研究能力

無論哪個層級，學生和家長最在乎的都是教師的教育教學水平。問卷中，學生的很多意見或建議都是針對老師的。實施學科分層走班教學，教師之間不應有較大差距，這樣才能保證每位教師都能勝任這種教學模式。青年教師需要重點培養，發揮其工作熱情高漲、工作中銳意進取的優勢，提升其教學反思與科學研究能力。

3.實施學科分層走班教學模式的必要條件

（1）學生的自主學習能力和自我管理能力較強

每位學生都有一張自己的課程表，什么時間干什么事都只能靠自己，沒有旁人可以依賴。教師也很難再占課、加課，不再靠壓榨學生的時間來提高學習成績。沒有了“強壓式”的管理，少了催促和“逼迫”，如果沒有較強的自主學習能力和自我管理能力，學生可能會無所適從，虛度光陰。

（2）教師具有高尚的師德和扎實的專業功底

無論教哪個層級，教師都應當以學生為本，尊重和幫助每一位學生。尤其是教一層級，更需要高尚的師德和豐富的教育智慧。此外，教師的專業知識應當十分扎實，否則難以勝任各個層級的工作。

（3）班額符合小班化教學的要求

小班化教學是適應時代發展的，有利于提供更加優質的教育。分層后，同一個教學班的學生仍然會存在學習能力等方面的差異，如果班內人數過多，那么教師很難照顧到每一個個體，教學質量也就打了折扣。

（4）切實推進素質教育

素質教育尊重學生差異，讓學生在更加多樣化的課程體系中自主選擇，找到最有利于自身發展的平臺。學科分層走班教學通常運用在必修課程中，與選修課程及其他學校課程的選課走班教學相結合，為學生創造有選擇的教育。可以說，素質教育的大環境是學科分層走班教學模式成長的沃土，課程的變革是教學組織形式發生變革的根本推動因素。

參考文獻

[1] 陳麗麗，陳康.分層考試：突破分層教學的“瓶頸”[J].素質教育大參考，2004（9）.

[2] 楊琴.美國普通高中“走班制”教學模式研究[D].重慶師范大學，2013.

[3] 姜德仁.高中“分層走班制”教學的利弊及趨利策略[J].教學與管理，2002（9）.

[作者：邱瑤（1991-），女，山東臨沂人，陜西師范大學在讀教育碩士，青島十五中教師。]

【責任編輯 白文軍】endprint