現象學視野下課程話語的自主建構

李曉玉++楊道宇

摘 要

創生于20世紀初期的現象學思潮廣泛蔓延于西方思想學界，它以獨特的歐洲風格、創造性的思維模式影響了各領域的眾多學科，毫無疑問也不乏對課程領域的深遠影響。通過深入探究現象學及其課程話語的背景、特征及局限，揭示其蘊含的深刻課程理念，旨在把握現象學課程研究的話語脈絡及風格，拓寬我國課程話語的研究視域，引發對我國本土課程話語的相關思考。

關鍵詞

現象學 課程話語 生活世界 交互主體性

現象學課程話語是以“生活世界”、“意向性”、“生活體驗”等為主題，以“本質直觀”、“懸置”、“還原”為主要途徑把握課程領域相關問題而形成的一種話語。結合當下中國課程研究之情狀，通過探究和借鑒現象學課程話語，從中凝練并吸取與本國課程話語相通、共享的課程精華。

一、現象學課程話語之背景、特征及局限

1.現象學及其課程話語的產生背景

現象學是德國哲學家胡塞爾于20世紀初開創的，其以“意向性”之更原初思路理解“意義”的純構成為基點論述現象學思想和方法的《邏輯研究》，標志著現象學運動的開始。經不斷深入思考與挖掘，胡塞爾順利實現由“描述現象學”向“先驗現象學”的過渡，進而豐富了意向性的構成，并在其晚年提出“生活世界”理念，并更加關注“主體間性”問題[1]。可以說，現象學是在批判并幫助實證主義克服危機的背景下產生的。

20世紀上半葉，受科學主義影響所帶來的“技術統治”地位的日益堅固逐步侵占了人類的“自主域”：“工具理性”擴充，“價值理性”萎縮，人的至關重要的問題被逐漸抹去。在此期間，因課程領域及其他學科深受科學主義的影響，課程開發范式即拉爾夫·泰勒的“目標管理”、“行為控制”理念占統治地位。步入70年代，美國部分先進課程學者意識到該課程范式的缺陷而予以批判，并在“重建課程理念”上達成共識，因其獨特的課程研究理念及方法論形成了對美國影響至深的“概念重建主義課程范式”。后因諸學者課程思想的理論基礎和研究焦點的差異，致使該課程范式分為兩翼，其中一翼就是重個體經驗的“存在現象學”課程論。率先將現象學引入教育領域的當屬德國海德堡大學的克里克校長，之后經由奧凱、范梅南等人的進一步發展，形成了“教育現象學”[2]，現象學課程話語由此而成。

2.現象學課程話語之主要特征

現象學的哲學思想至少包含六大學派，由這六派思想衍生出現象學課程話語的如下特征：（1）超驗現象學派：“懸置”前概念看法，從自然生活中釋放研究對象，“還原”并“直觀”“前科學”“生活世界”，如其在自身意識中顯現自我般，找尋課程話語的本真意味。（2）存在主義現象學派：關注人于課程情境中的生活體驗，即關注“此在”，強調將研究對象還原到被人類認識之前，而又被認識經常提及的生活世界，即前意識生活世界。（3）語言現象學派：以非科學主義、非自然主義的感性話語來描述原初的經驗現象，使受遮蔽的意義、內涵得以顯現；強調在人類理解過程中語言和文本的重要性。（4）倫理現象學派：關注課程領域主體間體驗之相通性，其相通性表現在我所經驗的世界亦為他者所經驗的世界，同時亦強調若想深入理解人的存在，存在以外的東西是不容忽視的[3]。（5）解釋現象學派：將課程文本置于特定時刻和情境中理解，并不斷對其進行現象學式的提問與解釋，探尋并審視其本質意義，以此來探討解釋與描述在人類理解中的重要作用[2]。（6）實踐現象學派：關注現象學實踐和應用領域的研究，其課程話語強調揭開課程研究的面紗，貼近其生活視野和實踐方面的應用。

3.現象學課程話語之自身局限

每一種理論和方法，都無法避免或消解其自身的局限性，現象學亦是如此。第一，現象學話語中包含許多晦澀難懂的術語、理念，其理解難度向課程研究者提出了高要求，研究者須真正投身課程的生活世界，以開放心態敏感地捕捉課程生活的個體體驗和現象意義。第二，單從現象學角度出發解決課程的實際問題，是存在一定困難的。解決實際問題需要找尋問題的癥結所在，設計有效的解決方法和步驟，現象學主要停留在對問題的感知層面，雖能觸及到問題或現象的本真層面，但因其自身特點限制，無法獲取問題之源，更無法建構有效的解決方案。第三，現象學課程研究直指課程主體之生活世界的體驗，而對于生活世界和人類體驗的研究主要還是針對具體而微觀的個體體驗而言，因此無法形成像自然主義科學那種系統而高度概括性的理論，結論相對零散。

二、現象學對我國課程話語的建構啟示

1.課程本質話語觀：回歸生活世界、融入生活體驗

縱觀課程發展歷史，學生、教師、學科三者始終是課程本質域爭論不休的基本維度，由這三維度自然而然的形成三類課程：學生中心課程、教師中心課程、學科中心課程。但依此將課程界定為這三類課程，實際上是將學生、教師和學科這三個主體徹底分離，使其分別處于彼此獨立而無交流的隔離領域，同時三種課程本質無論偏頗哪方，都會引起課程本質話語的沖突。但經進一步研究課程本質問題，我們探索出如下特點：無論是學生中心課程、教師中心課程還是學科中心課程，都未考慮課程主體真正的生活體驗，都未把主體的生活體驗情境切實納入到課程本質的思考中來。

生活體驗是現象學課程話語的重要一維，該話語表征課程即探索生活世界、融入生活體驗之過程。該課程話語認為生活體驗是先于知識、先于反思的自發性存在，以人文學科身份存在的現象學課程話語，就是源于生活，并經連續反思詮釋著生活的[4]。確實，人們所崇拜的科學知識是課程的主要資源，而生活世界及體驗亦是科學知識的本初源泉，科學世界的形成與發展離不開主體人在生活世界中部分契合性品質的極端發展[5]。由此可見，生活體驗及生活世界確實是自身重要而常為課程所忽視的本源性所在。因此，課程本質在生活體驗、生活世界的真正回歸對當代課程而言尤為重要。現象學課程話語啟示我國應將生活體驗、生活世界作為課程的出發點，課程本質話語應融合生活體驗，結合師生的生活世界、生活關系和生活情境，在生活體驗中找尋契合課程體驗的資源，在生活原材料中實現課程反思與對話。在探尋反思課程本質話語的同時，不忘將師生的生存空間即社區、家庭、學校、班級、人際思慮于其中，切實將師生視為有思想、有靈魂的生命體存在而非“傳聲筒”。重視課程本質話語的人性意味，輔助并指導學生主動適應生活世界，使學生順利將知識與生活實際相銜接[6]。

2.課程目標話語觀：詮釋本真性、生成性

課程目標是盤活課程研究的一大關鍵領域，是課程內涵的首要組成部分。其話語的詮釋程度對課程內容的編制、課程實施的開展等起導向作用，同時亦是課程評價的標準參照體。如若一線教師對課程目標的理解偏離課程設計者的意圖，那么教學的結果可能會因小角度的偏差而終至極端。目前，我國課程目標話語仍存在一些表述的問題：話語抽象空洞、易產生歧義理解、目標可行性問題等。如小學語文課程目標中的“學會漢語拼音，能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度”，該表述太過抽象，單就“有一定的速度”來看，該話語表述并未表明究竟書寫的多快才算有一定速度，是用一分鐘寫字數為限還是如何。因此，這一系列話語問題勢必會導致一線教師對于課程目標的理解與目標制定者的意圖產生謬誤或偏差，致使教學效果與目標的契合度不高，甚至背道而馳。

經對現象學課程話語的探究，獲取了對我國課程目標話語的諸多建構啟示。第一，課程目標既是教師的教學導向，亦是學生學習的總坐標，課程專家應將國家對課程和兒童發展趨向的要求轉化為明晰易懂的課程話語。減少理論“場面性”的浮華，從課程本真啟程，于符合國家政策的限域內，“懸置”研究者的學術性傾向，據學生發展差異對課程目標話語進行多層次、多維度的整合，從而逐步形成真正能明晰呈現課程專家意圖、體現教育實踐者理解意向、符合學生發展需要的課程目標話語體系，真正以現象學方法推進課程目標話語的契合性編制。第二，課程目標應具有一般性、生成性的特征。教學初期，課程目標具有高指引性和預設性，課程體系的其他成分皆以該話語為導向。教學發展到一定階段，學生認知、技能等隨之變化后，課程內容、課程實施、課程評價等課程“主體”開始與課程目標進行“主體”間的“對話”。由此，課程目標隨課堂教學的發展和深入，會持續不斷地生成新的目標話語，此時的目標話語是對預設性課程目標的補充與完善，這種生成是通過主體間交互作用產生的。第三，現今，人類不斷拓寬知識探索的廣度，加深知識挖掘的深度。一線教師的傳統教學思維勢必與諸多新課程目標、內容安排、實施理念等產生違和感。這就需要教育者從傳統思維中解放出來，接納新理念，站在時代發展的角度，從學生立場出發審視具體教育行為是否真正契合目標話語的導向，反思每一個教學細節是否真正與持續更新的教育理念相協調，并適時革新課程思維。

3.師生課程話語觀：重塑雙主體對話循環關系

因長期受“凱洛夫教育學”和泰勒原理的熏陶，我國課堂場域的師生話語權和師生關系的緊張雖在新課改實施中得以緩解，但因傳統根深蒂固的“支配—服從”的師生關系和教師絕對課程話語權的影響之深和慣性使然，目前中小學師生關系和話語狀況仍難以扭轉。課程實施中，教師因背負規定期限內完成既定課程的任務，且其言行必須在一定程度上契合國家主導意識和社會主流價值取向，導致教師話語空間嚴重受限，長此以往，教師為在規定期限內完成學校規定的教學任務，出于保守態度，自然就將自己塑造為“傳聲筒”的僵化角色：用抽象且高邏輯性的語言原原本本地呈現課程文本中詮釋的知識點，很少能真正將學生的生活體驗與課本枯燥知識進行藝術性的動態融合；同時，學生只能被動地接受教師灌輸的知識，少有機會在課堂上向教師提出疑問，且學生只能在教師提問后取得被動回答問題的話語權。這樣一來，課堂上會因教師追趕教學進度，以生硬話語講授學生未來面對成人世界所要準備的技能而變得死寂冰冷，同時也會因學生話語的匱乏而使本應活躍的課堂充滿教師個人的獨白，變得索然無味。這是一種教師虛無的課程話語權與話語霸權并存的異化現象，同時也是學生話語權的交付與偽賦予現象。

“交互主體性”亦稱主體間性，是胡塞爾針對先驗唯我論提出的重要理念。交互主體性意指人在對話交往過程中是以相對獨立的主體身份存在的，并處于某種關系中彼此影響的，具有互主性，主體間須相互理解、相互承認，相互尊重。“交互主體性”為課堂的師生話語提供了新的著陸點。課堂話語場域中，師生皆是作為類主體而存在的。兩主體話語可以引申為一種互惠互補的發展關系：教師通過教學改變學生或被改變，反之亦然[7]。同時，通過話語將師生兩主體關聯起來，建構主體間的交流、理解、影響、改變、發展，實現這種主體間的動態循環；此時的師生對話不再是參雜制度、權威的帶有主體身份差異的“主—客”對話，而是真正實現彼此自由交流、民主平等的對話；同時，因學生個體差異所呈現的來自不同思維的聲音也成就了真正的課堂對話，而不僅僅是一場平調話語的獨白。由此，課堂才能在真正意義上形成富有動態性和整體性，兼顧關聯性和層次性的立體教育場域。在相互理解、相互改變、互惠互補、共通發展的話語關系中，學生因得到教師理解而獲得真正的個體成長與成才的同時，收獲了相應的自我認同感；教師因既傳授了有效的知識與技能，又展現出高貴品質而獲得職業的認同感、事業的滿足感，由此，能夠真正建立起師生間互惠互補的雙發展關系。

總之，現象學課程話語旨在將課程中的高深學問言說成一類通俗易懂的知識，同時將課程實踐中的身體、心理因素或智力、非智力因素統整于一處，這無疑是課程研究中的一大突破性進展。雖然現象學課程話語在一定程度上仍顯稚氣，但其開創性的思維模式和極富感染力的研究方式勢必對課程研究的縱深化發展產生深遠影響。

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參考文獻

[1] 張祥龍，杜小真，黃應全.20世紀西方哲學東漸史——現象學思潮在中國[M].北京：首都師范大學出版社，2001.

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[4] 謝登斌.當代美國課程話語研究[J].全球教育展望，2005（8）.

[5] 尹弘飚，靳玉樂.現象——詮釋學課程理論及其對基礎教育新課程的啟示[J].外國教育研究，2002（12）.

[6] 李寶慶.泰德·奧奇的現象學課程理論及其啟示[J].全球教育展望，2014（6）.

[7] 寧虹，鐘亞妮.現象學教育學探析[J].教育研究，2002（8）.

[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽人，渤海大學教育學院在讀碩士；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學副教授，碩士生導師，博士，中國教育科學研究院訪問學者。]

【責任編輯 孫曉雯】