獲得和參與價值取向在教學中的融合

皮永生++歐陽修俊++徐學福

摘 要

教學中存在兩種具有代表性的價值取向，獲得價值取向和參與價值取向。兩種教學價值取向都存在優勢，也存在不足，當前教學需要兩種價值取向并存與融合，形成“知參守獲”或“知獲守參”的融洽關系。要實現這種教學樣態，應當在教學目的上以充實個體為基礎建立學習共同體，在教學過程中注重預設與生成的兩重邏輯，在教學評價上實現競爭中協同的心理建構，在師生關系上形成規約制度下的合法性參與。

關鍵詞

教學價值 獲得知識 參與教學 價值融合

當前教育教學中存在兩種不同的教學價值取向，獲得價值取向和參與價值取向。對于兩種價值取向的異同已存在許多討論的聲音，但二者究竟有什么區別，如何處理這些區別，存在不同的觀點：一種傾向于相對保守的獲得價值取向；一種傾向于具有一定創新的參與取向。雖然參與價值取向具有一定的優勢，其在關注學生主體性、教師實踐智慧上具有積極意義，但是獲得價值取向存在幾千年而不衰，必定有其存在的道理，比如其在強調知識的系統性上就具有參與價值取向的教學無法比擬的優勢。因此，徹底拋棄獲得價值取向是不可取的，單一的采用參與價值取向是不明智也是不可能的。獲得和參與價值取向各具優勢，也都存在不足，無論單一地選取哪一方都將導致教學的不完滿。因此，實現獲得和參與的共存與融合應是教學價值取向的基本立場，而具體如何實現兩者的融合則是筆者欲意探討的問題。

一、教學的獲得和參與價值取向的辯證關系

教學的獲得價值取向主要強調學生與知識的關系是一種人和物的關系，學生獲得知識就如同獲得某樣東西。最能說明這種關系的隱喻為，學生如同一個空罐子，知識就好比那大海的水，學習（教學）就是不斷地向罐子里裝水，這也是過去把教學稱之為“灌輸”式教學的原因。獲得成為教學的基本價值取向，成為教學的一種基本信念，教師認為學生只要獲得了知識就完成了教學任務，學生認為自己獲得了知識即是完成了學習任務，學校則通過分數的多少來確定學生腦袋里面裝了多少知識。教學的參與價值取向則對學生與知識的關系避而不談，而是將視線轉向知識獲得的過程上。據此而出現參與價值取向的諸多新名詞，如“情境教學”、“學習共同體”、“合法的邊緣性參與”等。參與價值取向形成的新話語體系無不更加強調學生學習知識的過程的重要性，強調學生參與到情境中實踐，強調教學中交互作用的重要性，認為知識是通過學生的參與而發生的。參與成為教學的基本價值取向，形成以“參與”為核心的基本信念。綜上所述，二者的差異比較見表1。

獲得和參與價值取向雖然存在諸多相異之處，但也不能將兩者完全對立起來。“強調‘學生參與的觀念與現代教育中注重知識和方法的觀念并不是對立的。”[2]恰恰想反，應當辯證地思考獲得與參與價值取向的劃分。從教學目的上來講，其實無論是何種教學價值取向，都是為了使學生獲得知識，只是獲得知識的途徑有所區別。可以說，持參與價值取向的教學其最終也將走向知識的獲得，而知識的獲得總量增加才能更有效地促成學生的參與。總之，兩者互為一體、密不可分。我們既不能片面地把教學看作是參與的過程，也不能把教學看成是獲得的過程，兩者的不相關存在不可能性。因此，應視具體的教學情境來判定到底該選擇何種教學價值取向。

區分教學價值是為了解決教學問題。因此，關鍵問題在于探討如何運用教學價值取向以更好地開展教學，而不是為了討論問題本身而討論問題。在教學過程中，絕不能說哪種教學價值取向是完全有利于教學的，完全有利于學生發展的，完全有助于學生知識獲得的；也絕不能說哪種教學價值取向是對教學完全無意義的。實踐是檢驗真理的唯一標準，因此，應該用實踐來說明何種情境需要何種教學價值觀。

總之，兩種價值取向都存在優勢，也都存在不足，當前教學需要兩種價值取向并存與融合。參與價值作為一種新的教學價值取向，具有不可逾越的先進性，但也正是這種先進性為反思獲得價值取向提供了條件。我們應充分利用這種認識論上的飛躍來反思過去的教學價值取向存在的弊端，把對教學的認識推向深入。獲得價值取向作為一種相對傳統的教學價值觀念，其根本的優越性在于對知識的固守，對文化傳承的執著。如果一味地任由參與教學價值取向處于絕對的優勢地位，容易導致學生基礎知識的喪失，對傳統知識的遺忘和拋棄。無論哪一方獨大，形成價值觀的霸權主義都是不利于教學理論向前發展的。杜威曾指出：“人類喜歡采用極端對立的方式去思考。他們慣用‘非此即彼的公式來闡述他們的信念。”[3]這種慣用的思維方式常常導致一種價值觀偏向，如常常會出現要么“成功”要么“失敗”，要么“創新”要么“保守”等有失偏頗的思想。而競爭的存在可以使這種絕對的二元對立得以解放，相互指正，相互糾偏，形成批判性的理論，使雙方獲得利益，使兩種價值取向實現共同發展，實現教學理論的良性發展。就此而言，兩種取向都屬于教學價值的范疇，這就如同硬幣的兩面，是一種有機統一的整體，在教學和研究過程中應根據具體的需要采用相應的教學價值觀，形成“知參守獲”或“知獲守參”的融洽關系。

二、“知參守獲”和“知獲守參”的內涵解析

根據馬克思主義辯證法，獲得價值取向和參與價值取向兩者是并存共融，相互促進，辯證統一的。教學的獲得價值取向既不能是也不可能是過時了的，因為教學是教師教和學生學共同組成的雙邊活動，教師可以控制給學生灌輸多少知識，但不能控制學生獲得知識的本性。教學的參與價值取向雖然作為新的價值取向存在，但也絕不是憑空存在的，而是建立在一定的理論基礎之上的。

因此，參與價值取向是建立在獲得價值取向基礎之上的，是對原有的獲得價值取向的認識和超越。參與價值取向不是摒棄“老、舊、陳”的獲得價值取向，而是對獲得的承認。獲得主要是指教學的主體教師和學生通過教學活動促使學生獲得知識。學生和教師作為教學價值的主體存在，知識作為教學活動的客體存在。參與主要是指教學主體的參與，特別是指學生的參與，這是過去的獲得價值取向所缺乏的，但是，參與同樣強調學生通過教學獲得知識，并認為參與是獲得知識的有效途徑，因此，就目的而言兩者是統一的。由此可以推論，獲得是可以獨立存在于教學之中的一種價值取向，而參與則需要以獲得為前提而存在于教學之中。換言之，教學的參與價值取向無法獨立存在于主體——教師的思想中，也無法獨立于教學過程中，教學的獲得取向也很難在這個越來越復雜的教學環境中單獨存在。因此，教學的獲得和參與價值取向需要共存與融合，兩者是相互作用、相互聯系、相互統一的價值同在。

面對當前教學價值取向對兩種價值融合的追求，我們使用“知參守獲”和“知獲守參”兩個概念，意圖達到表達兩種價值取向相互融合的策略。兩個概念的提出存在兩個重要的前提和基礎。首先是承認教學的復雜性。教學需要面對的是復雜的人，進而是復雜的環境，還包括復雜的課程。“教學是一個復雜系統，具有復雜系統的各種因素和性質。教學的熵與負熵、非平衡態、耗散結構、混沌、突現和突變、自組織等是教學復雜性現象的突出存在。”[4]面對復雜的教學系統，教師需要根據具體的情況選擇合適的價值取向組織教學。其次是允許教學中存在兩個價值取向。前文已經論述，獲得價值取向可以獨立于教學活動當中，但并不能給學生學習帶來更大的效用，而參與價值取向本來就無法獨立存在于教學活動當中，且具有獲得價值取向無法比擬的優勢。實際上，我們也無法使獲得價值取向單獨地存在于教學中，因此，需要注意的是，無論是“知參守獲”還是“知獲守參”都意圖使兩種價值取向同時存在。這也是兩種價值取向相互融合的前提，在這兩個前提下，討論“知參守獲”和“知獲守參”的定義才有意義。

根據以上認識，筆者試圖給這兩個概念做如下規定。“知參守獲”是指在教學過程中作為主體的教師和學生能夠充分認識并利用參與價值取向，同時又堅守和踐行獲得價值取向，并以參與價值取向為主，獲得價值取向為輔，兩者共存統一的價值融合策略。“知獲守參”是指在教學過程中作為主體的教師和學生能夠充分認識并利用獲得價值取向，同時又堅守和踐行參與價值取向，并以獲得價值取向為主，參與價值取向為輔，兩者共存統一的價值融合策略。“知參守獲”和“知獲守參”的提出雖然稱之為策略，但并非指微觀層面的具體操作規范和技巧，而是從宏觀上確立的，以文化向度為理論根基的一種理念更新，屬于形而上的概念范疇。具體而言，“知參守獲”和“知獲守參”是作為一種教學文化理念提出來的，是宏觀層面的、理念性的策略范疇。理念是引領行動的基礎，要實踐必須有理念先行，因此“知參守獲”和“知獲守參”作為教學文化理念更新策略還需要中觀的教學文化因素的協助。

考察“知參守獲”和“知獲守參”的價值融合策略需要關注中觀的教學文化因素。在這里，文章無意在整個大的教學文化框架下探討教學文化的多重復雜因素，而僅僅從價值的本質內涵出發，以教學的基本要素為基礎的中觀文化層面進行分析。價值的形成來源于主體的需要，教學價值取向的主體指的是教師與學生。價值形成的條件是客體具有滿足主體需要的屬性，知識即是教學價值之主體區別于客體的實在；價值形成的實質是主客體之間需要與滿足的關系不斷生成，就教學而言，即是教師和學生兩個主體和知識這一客體在教學過程中相互的需要和滿足并形成一定的關系，進而構成教學價值的本質。因此，對于本研究來說，要實踐教學價值的融合策略，可以從教師、學生和教學過程三個方面來具體討論。

三、獲得和參與價值取向在教學中的融合

教師、學生、教學過程可以作為教學的基本組成部分，并共同構成教學價值取向的重要因素。從教學這一概念出發，其基本內涵又包含了教學目的、教學過程、教學評價三個重要方面。因此，根據教師獲得價值取向和參與價值取向共同關注的目的觀、過程觀、評價觀和師生觀，下文將作細致闡釋。

1.目的觀：在充實個體基礎上建立學習共同體

教育的根本目的是促進人的全面發展，教學目的則是教育目的的具體化。教學目的可謂之教育目的的細化，也可謂是中觀的教育目的，是作為一種價值傾向具體到教學活動中的教育目的。獲得價值取向的教學目的更加注重學生個體的發展，主要是指個體知識的增長，以知識獲得的多少作為目的達成的規定標準，是一種“只見知識不見人”的教學生態。參與價值取向的教學目的更加注重學生的整體發展，包括學生個體的整體發展和全體學生的整體發展；其更加注重教學過程中的“人”而不是知識，強調的是學習是集體的智慧，是共同發生的而不是個體獨立發生的。從兩種價值取向在教學目的上的差異可以認為，任何一種單一的教學價值取向主導的教學目的都存在缺陷。獲得價值取向更加關注個體的人的知識的獲得，但忽略了作為共同體的學生的整體發展，忽視了教學過程中人的積極主動性。參與價值取向積極關注人的主觀能動性，更加關注學生在教學過程中的表現，注重學習共同體的建立，但是忽略了學生作為“未知”的個體對知識的渴望，忽視了學生需求的系統知識的獲得。由此可見，兩者在教學目的取向上各有側重，各有優勢，也各自存在不足。根據前文提倡的融合的理念，獲得價值取向和參與價值取向在教學目的觀上的融合應當是遵循在充實個體基礎上建立學習共同體的策略。具體而言就是在保證學生個體知識獲得的基礎上尋求學生整體發展。我們并不否認尋求學生整體發展過程中學生同樣獲得知識，但是系統的知識需要個體建構而不是集體建構，集體建構的知識是個體知識的聚合，于個體而言仍是零散的知識碎片。因此，強調這種價值取向的融合，在教學目的觀上追求的就是不偏不倚的知識獲得程度和相互統一的參與程度。

2.過程觀：注重預設與生成的兩重邏輯性

長期以來，人們都將教學過程看做是一種特殊的認識活動。這一認識論是以工具理性為基礎，注重知識本位的哲學方法。在這種認識論的指導下，教學過程中強調系統知識的獲得，進而發展學術能力，是一種知識本位的文化觀。[5]同時，這種認識論強調科學的嚴謹性，強調周密的計劃和嚴謹的方法，認為科學的設計能促成一節完美的課堂；強調教學的預設性，忽視教學的生成性。這些表征正是獲得價值取向在教學過程中體現出來的本質。獲得價值取向強調學生在教學過程中能夠獲得多少知識，每次教學早已經預設好學生獲得的知識量。獲得價值取向影響下的教學過程觀嚴重忽視了教學中學生的交往特性，忽視了知識的生成特性，“忽視學生的生活世界，使教學成為一種工具性范式，從而忽視了教學是一種發生在人與人之間的實踐活動過程——交往”[5]，認為教學是一種特殊的交往過程就更加強調學生參與教學的程度，這就是從獲得價值取向向參與價值取向的轉變過程。參與價值取向更加強調教學過程的生成性，強調學生在交往活動中發現知識。然而，提倡完全的生成性而忽視教學的預設也是不現實的，教師不可能在毫無準備的情況下去完成一堂優秀的課堂。因此，在教學的獲得價值取向與參與價值取向融合理念下，我們提倡教學的預設與生成的兩重邏輯。兩重邏輯性要求我們需要有一個學生獲得知識的預先計劃，也要有學生如何參與教學的預先計劃，但同時要求在學生獲得知識多少方面給學生留足參與教學活動、生成知識和教師創生課程的空間。

3.評價觀：競爭中協同的心理建構

就教學評價而言，不同的教學價值取向具有不同的評價觀。獲得價值取向是為了促進個體的發展，促成個體知識的增長。與此目的相對應的就是一種競爭性評價，這種評價更多地是從結果上確認學生知識的量，是一種總結性評價。而參與價值取向是為了實現學習共同體的構建，允許和提倡教學中的生成性，注重學生在教學過程中的參與程度。在此價值取向指引下，其對應的是一種形成性評價，強調學生參與教學的過程，注重學生對教學的共同理解。由此可見，獲得和參與價值取向在教學評價上各有側重，一個注重過程，一個注重結果；一個強調個體在競爭中成長，一個強調整體在相互理解中發展。正是這種相互補充為獲得和參與價值取向的融合理念提供了可能。因此，在融合理念下，我們提倡把在競爭中協同的心理建構作為教學評價的基本理念和認識論基礎。在競爭中協同承認了教學活動中個體發展的重要性，把教學活動看作在競爭中發展的特定場域，其首先承認競爭的存在，繼而強調在競爭過程中的協同。協同主要是指教師與學生在教學過程中的相互理解，交互發展。競爭是為了促進個體的發展，協同是為促進整體的進步。既強調教學過程的競爭性，又強調教學中的協同性，能夠更好地引導學生形成團結協作的生存技能，也能不斷提高學生的個體知識。

4.師生觀：規約制度下的合法性參與

合理的師生觀的構建是教學的基本任務，而教學價值取向直接影響著教師和學生的師生關系觀。師生觀包括教師對學生的認識，也包括學生對教師的認識。教學的獲得和參與價值取向在師生觀上體現出較大的區別。獲得價值取向下的師生關系觀體現的是一種制度下的規約。受中華傳統文化影響，課堂教學中充斥著嚴重的等級觀念；教師是知識的權威，學生是被動的接受者。“師”意味著知識的“傳授者”、“組織者”、“轉播者”；“生”意味著知識的“接受者”、“被組織者”、“學習者”。在嚴格的制度規約下，教師和學生形成一種約定俗成的身份等級觀念，各自處于職權分明的固定關系之中。教學的參與價值取向下的師生觀則體現出一種合法的邊緣性參與。合法的邊緣性參與是一個積極的概念，其與教學的情境性密切相關。萊夫把合法的邊緣性參與和學習概念緊密聯系，認為這是表達學生參與教學的恰當描述。[6]他提倡師生之間是一種整體的關系，是共同促進的關系。學生的合法性參與被認為是一種將教學的環境、獲得和整個生活世界聯系起來的活動，其強調師生之間的共同參與作用，去除教學中的等級觀念和上下關系。可見，兩者在看待教師和學生兩者的地位以及關系上存在差異又緊密聯系，其主要的契合點就在于兩種價值取向的融合能夠達到對師生關系的完滿認識。因此，我們提倡獲得和參與價值取向融合視域下的師生觀應當是在規約制度下的合法性參與觀。教師的基本任務就是組織教學，因此，一定的規約是必不可少的，但決不允許這種規約影響學生參與教學，應將教師的學生權力控制在較低的底線上，在此基礎上引導和提倡學生參與教學，充分給予學生參與課堂的權力是我們努力的方向。

參考文獻

[1] Anna Sfard.Two metaphors for learning and the dangers of choosing one[J].Educational Researcher，1998（2）.

[2] 郭法奇.“學生參與”：一個歷史與現實的話題[J].高等師范教育研究，2003（3）.

[3] 約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[4] 張進清，蔣士會.論教學的復雜性[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2010（2）.

[5] 徐學福主編.教學論[M].北京：人民教育出版社，2012.

[6] J.萊夫，E.溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[作者：皮永生（1979-），男，重慶人，西南大學教育學部博士生；歐陽修俊（1987-），男，貴州天柱人，西南大學教育學部博士生；徐學福（1964-），男，湖北隨州人，西南大學教育學部教授，博士。]

【責任編輯 王 穎】