盧曼社會系統理論視域中的農村高考生棄考

摘 要

農村高考棄考現象已經引起人們的關注。借鑒盧曼社會系統理論的觀點，這種現象產生的原因是教育和社會之間共振的失調，即宏觀社會系統的強勢整合導致教育系統價值和實踐的扭曲以及微觀個人社會整合的過程遭遇鏈接排斥。因此，必須建立教育和社會健康的溝通機制，創造良好的教育發展環境；同時，注重教育自身整合，提高自我參照性。

關鍵詞

農村 高考棄考 盧曼 社會系統理論

農村學生高考棄考現象已經引起學者的注意，并從期望理論、教育公平等不同的視角進行探索。然而，對此問題的研究仍然較為薄弱，缺乏理論深度。本文擬從盧曼（亦譯魯曼）社會系統理論視角對農村高考生棄考現象進行解讀。

一、棄考之現象

高校擴招以來，高考報名人數不斷上漲，一直持續到2009年。“教育部相關負責人透露，2009年高考報名人數約為1020萬名，比去年約減少30萬，將有84萬應屆畢業生不參考”[1]。高考出現降溫說明人們的選擇呈現多元化的趨勢，這是社會進步的表現。但是，如果仔細考察棄考學生的結構狀況，情形就不是那么樂觀！“2009至2012年，全國共有300萬高中生放棄高考，占畢業生總數的10%。而在一些農村學校，放棄高考的學生高達三成”[2]。2009年重慶和湖北分別有1.6萬和2.6萬高中畢業生棄考，農村考生占大多數[3]。近幾年高考棄考人數以年增長10萬的規模擴展。據此測算，2013年約有100萬應屆生放棄高考，其中農村學生占很大比例[4]。

我們不妨考察一下近年城鄉在校大學生所占比率的狀況。20世紀60年代，農村學生占到八成左右[5]。據統計，1960年，我國城鎮人口占總人口的比重為19.7%[6]。城鄉大學生比例分布狀況與城鄉人口比例分布狀況大致是相適應的。上世紀80年代末以來，城鄉教育差距越來越大。雖然高考錄取率的城鄉差距逐漸縮小，但是仍然比較明顯。高等教育大眾化時代的到來使傳統“學而優則仕”的價值觀面臨巨大挑戰。出于收益等多種因素的考慮，農村考生在高考面前變得更加理性。大眾化時代的到來使人民大眾對于以“985”工程和“211”工程為代表的優質高等教育資源的需求非常強烈。“知識改變命運”仍然適用于這些優質高等教育資源。南開大學校長龔克表示，現在招生雖然擴到了900多萬人，但是100多所211的學校，招50萬人左右，這個比例比1977年和1978年，沒有改變太多[7]。對這一部分高等教育資源占有結構的分析更能反映問題。以清華、北大為代表的重點大學從上世紀末開始出現農村生源比率下降的現象。比如，2000年清華大學、2002年北京師范大學農村學生的比例分別為17.6%、22.3%，比1990年分別下降4.1%和5.75%；1999年北京大學農村學生比例為16.3%，比1991年下降2.5%[8]。

高等教育是社會流通的重要渠道。只要教育是公平、合理的，貧窮就不會得到復制。我國現有高考制度在“分省定額錄取”、“分省命題考試”、“保送生政策”、“自主招生政策”、“加分政策”等方面表現出對弱勢群體（特別是農村弱勢群體）的教育排斥[9]。較大規模農村考生高考棄考的事實也說明了這一點。面對這種事實，我們必須承認高等教育社會流動的功能有弱化的趨勢。這已經得到國家層面的關注。在2013年5月召開的國務院常務會議上，總理李克強表示要逐漸提高重點大學農村生源的比例，保護農村孩子的求學積極性，暢通社會流動渠道。

二、棄考之原因

德國社會學家盧曼借鑒生化學家馬圖拉納等人關于“自我生產”、“自我參照”的概念，同時吸取他人的研究成果，構建起了自己獨特的社會系統理論。其對于教育問題的關注是當代其他社會理論家所不能比擬的，并且出版了《社會的教育系統》、《教育學論文集》等專門教育著作，他的理論對于一些教育問題具有極強的解釋力。以下從盧曼社會系統理論視角來分析農村高考生棄考的原因。

1.從宏觀方面看，社會系統的強勢整合導致教育系統價值和實踐的扭曲

盧曼之前的社會學家在探討社會整合的機制時往往訴諸于某種“意識”或者“價值觀”。盧曼則不同意這種看法，認為由于功能分化的存在，這種共同的“意識”或者“價值觀”是不可能存在的，即使存在也會導致問題的出現。“傳統社會學建立在價值共識基礎上的整合觀是不切實際的，其整合機制也是極具價值色彩的‘救贖嘗試’和‘絕望方案’”[10]。盧曼的社會整合是建立在各系統功能分化的基礎之上，每個系統都是中心，社會就是由這些分系統組成的多中心、異質集合體。我國著名哲學家、華中科技大學教授涂又光先生曾經提出過“3li”說，即政治、經濟、文化三大系統的基本構成原子分別是“力”、“利”和“理”[11]。他的這一說法從側面支持了盧曼有關社會系統是多中心而且每一中心運行的要素不一樣的觀點。三大要素必須確保自己在既定的領域內運行，如果超出這一領域，就會影響系統本身和其他系統的自我干涉、自我再生，也就是模糊了系統本身與環境之間的差異。

在社會整合的過程中，如果過分強調某種“價值觀”的整合作用，可能會引發一些社會問題。漫長的中國封建社會逐漸確立起儒家在中國傳統文化中的統治地位，釋、道等其他不同的文化價值觀始終不曾撼動其強勢地位。儒家思想為維護社會穩定起到重要的作用，但是這種價值觀主導下的社會也存在許多問題。特別是這種文化中存在的“因循守舊”、“講‘名分’重等級”、“重倫理輕技術”等消極方面，[12]給我國教育發展帶來許多不良影響。這種工具理性的社會價值觀對于讀書人是一種激勵，也會扭曲教育的本真所在。每年高考結束后，各省市的狀元往往成為媒體炒作的對象，甚至不乏狀元成為產品代言人的情況出現。這也就不難理解為什么應試教育陰魂不散而素質教育舉步維艱。不管進行什么樣的改革，最后總是逃不掉以分數論成敗的魔咒。高等教育錄取率雖然較之精英教育時代提高了許多，但是人們對于優質高等教育資源的追求卻更為強烈了。人們普遍覺得只有享受這些優質的高等教育資源，投入與產出這筆賬才能劃得來。以前讀個中專、大專、普通本科就可以改造命運的事實，現在只能在那些“985”、“211”大學身上應驗。因此，職業教育備受冷落，很多高職院校生存都成為問題。在這種價值觀指導下，原本多元、復雜的教育過程和結構被窄化為重點小學——重點中學——重點大學的優質教育資源的簡單組合，教育的社會流動功能必然遭到弱化。上文已經提及，兩大工程高校的錄取率其實多年來并沒有什么實際提高，而高考報名人數卻增長了不知多少倍！以重點大學、非重點大學論英雄的不良社會導向使眾多農村考生搶灘“985”、“211”大學，競爭程度可想而知。重點大學的競爭是如此激烈，而考上別的大學又劃不來，一些農村考生高考棄考也就不難理解了。

2.從微觀方面看，個人社會整合的過程遭遇鏈接排斥

不同于帕森斯的結構功能論對于結構的強調，盧曼非常注重功能分化對于現代社會的作用，因為結構本身可能就會存在問題。教育的功效是對個人進行社會化和社會選擇。無論社會化還是社會選擇，最終目的都是為了讓個體成功進入各功能系統中。因此，盧曼認為“教育的功效在使個人能具備進入各個功能系統的能力”[13]，即進行個人的社會整合，這是社會整合的微觀機制。但是，一個系統對于個體是涵括還是排除是受到系統復雜環境影響的。正是在這個意義上，教育社會學者所設想的完全取決于教育者個人努力程度和主觀意趣的教育選擇機制是很難實現的。

在當前我國教育場域中，農村高中生通過高考進行個人社會整合的途徑遭遇到諸多挫折。這種挫折突出表現在教育資源占有差異而導致的弱勢群體被社會系統排斥，甚至產生鏈接排斥的現象。教育資源占有差異表現在城鄉、校際、群體等不同的方面。無論從哪個方面進行衡量，農村考生都屬于弱勢群體。城鄉差異主要是源于我國城鄉二元發展的思維模式和實踐路徑。這種差距有的表現較為直接，有的表現則較為間接。就前者來說，城市中擁有專科學歷的人口是農村中同學歷人口的55.5倍，本科為281.5倍，研究生則高達323倍[14]。就后者來說，突出表現在農村考生優質高等教育資源占有量較低的狀況上。教育資源占有的校際差距主要表現在重點校和非重點校的區別上。其實這是城鄉教育資源差距的某種縮影或者表現。因為重點校大多分布在經濟較為發達的地區，而廣大農村地區的學校由于資金投入不足、辦學成本較高等多方面的原因，往往成為被整頓的非重點學校。重點校、非重點校在師資、基礎設施等方面差距是如此巨大，以至于教育擇校現象層出不窮，甚至伴隨某些不正當的交易，滋生腐敗。教育資源在群體之間的分配不均也是顯而易見的。隨遷子女流入地就學問題一直困擾著城市流動家庭。隨遷子女由于在辦學質量較差的民辦中小學以及公辦的城市非重點中小學中就讀，直接導致高考缺乏競爭力，只能進入非重點高校就讀，由此產生就業難等等一系列問題。進城務工人員隨遷子女的遭遇較好地說明了上文提及的鏈接排斥現象。很多農村學生棄考是為了避免類似的鏈接排斥現象。

盧曼對于教育問題的論述是在其功能——結構的框架模式下進行的。為了實現社會的有效整合，教育和社會之間應該在宏觀的系統整合和微觀的個人社會整合中實現良好的共振。如果共振出現問題，一系統就會侵犯另一系統的自由，從而社會整合難以實現。因為，“整合就是系統限制彼此的自由度”[15]，各系統應該各司其職，同時又鼎力合作。既不能越俎代庖，也不能徒有其位。

三、棄考之對策

農村考生高考棄考已經引起政府部門和民眾的關注。借鑒盧曼的社會系統理論，要解決這一問題可以從以下幾方面著手。

1.加強教育和社會的溝通，建設教育發展的良好社會環境

功能主義的終極目標就是謀求社會和諧，社會整合是其理論和實踐中的關鍵詞。盧曼也強調社會系統的整合，認為社會整合的機制是“溝通”，“溝通”是社會系統特殊性的表征和基本條件。“社會的自我生產與再生產，作為社會本身存在和運作的基本條件，就是要通過溝通才能實現”[16]。

在中國漫長的封建社會中，教育成為政治統治的工具。“力”的強勢遮蔽了教育對“理”的本質追求。在近代中國，教育成為救亡圖存的工具，其發展的功利性色彩十分濃厚。新中國建立，教育系統又曾一度淪為階級斗爭、經濟增長的犧牲品。教育和社會之間始終缺乏良好的溝通。教育是一項培養人的社會活動，其真諦就是人的存在。然而，受到社會不良價值觀的影響，我們的教育往往忽略人的存在。“力”和“利”對于“理”的侵犯嚴重影響教育系統的自我再生功能，嚴重損壞了教育的自主性，模糊了教育系統與環境之間的差異。因此，必須通過政府、市場等多種手段來加強和改良教育系統和社會系統之間的溝通。從精神方面看，這種溝通主要表現在要建設和發揚健康的社會價值觀，形成全社會尊重知識、尊重人才的良好社會氛圍，為教育發展營造良好的社會環境。要倡導多元標準的人才觀，不僅要重視學理的探討，也要重視技術的開發和應用，做到“學”與“術”并重。同時，堅決杜絕“力”和“利”對于“理”的侵蝕，切實維護教育系統的自主性，增強教育系統的自我再生功能。從物質方面來看，社會應該加大對于教育系統的資源支持力度。我國早在1993年就確定教育經費占GDP4%的目標要在20世紀末實現。然而，直至20年后的2012年這一目標才實現！經費的匱乏是造成教育系統諸多弊病的重要原因，諸如城鄉教育差距、隨遷子女當地就學難等。有了良好的社會環境和大量的資源支持，就為教育系統的自我再生奠定了良好的基礎。只有這樣教育系統才能在最大程度上按照“理”的標準，而不是別的什么標準，來進行社會選擇，將每個受教育者涵括到相應的分化后的系統中。

2.教育系統應注重自身整合，提高自我參照性

“自我參照”是系統化約環境復雜性的機制。“環境的復雜性……使系統總能在威脅面前通過自我更新和自我協調而保持安然無恙”。[17]教育系統要在復雜的社會環境當中謀求生存和發展，必須有效應對環境的復雜性并化約復雜性，必須注重自我提升。

首先，必須調整自身結構，在動態的結構調整中實現相對穩定的發展。教育結構是其自身內部要素的排列狀況，表現在地域、層級等不同方面。當前這種結構調整突出表現在要克服教育發展的區域、城鄉、群體、校際等方面的差距上，盡最大努力實現教育的均衡發展。教育系統化約環境復雜性的努力往往要以增強自身的復雜性為代價。以進城務工人員隨遷子女為例來說明教育結構的自身調整。旨在解決隨遷子女入學問題的民辦子弟學校的大規模崛起，雖然使教育系統自身的復雜性加強，但是卻有效化約了教育系統所面臨的環境的復雜性。沒有它們的大量存在，隨遷子女教育問題得不到解決，可能會釀成社會敵對情緒，進而出現社會失范行為。此外，還應創造條件，實現教育資源的合理流動，盡量避免教育領域馬太效應的出現，特別是在義務教育階段更應該避免這種現象。避免了這種馬太效應才能避免上文提及的鏈接排斥的現象。其次，結構調整固然重要，但是卻不是最終目標，最終目標是實現教育內容的轉變，即從應試導向轉為素質能力導向，注重學生創新、思考、批判能力的培養，練就良好的學習能力。著名的未來學家托夫勒說過：“未來的文盲不是目不識丁的人，而是沒有學會學習的人”。只要學生學會如何學習，就能以不變應萬變，有效簡化環境的復雜性。這種轉向的實現是一個綜合復雜的工程，涉及教學方式、培養模式、評價體系等多方面的轉變。教學方式必須從封閉、靜態走向開放、互動；培養模式必須從應試走向素質；評價體系必須從一維走向多元。教育結構的調整是前提和保證，內容的轉變是目標和導向。內容的轉變又有助于結構的進一步優化，二者缺一不可。教育結構和教育內容是教育自我再生的重要表現。實現教育系統健康的自我再生、自我參照是解決農村高考棄考的重要策略。

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[作者：許衍琛（1982-），男，山東莒縣人，天津職業技術師范大學職業教育學院教師，博士。]

【責任編輯 劉永慶】