“幼兒園常態(tài)教育”教研機(jī)制的有效推進(jìn)

所謂“走班制”， 歸根結(jié)底要建立在充分尊重學(xué)生個性與特長和自主選擇的基礎(chǔ)之上，指學(xué)科教室和教師固定，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)歷和興趣愿望選擇自身發(fā)展的層次班級上課，不同層次的班級，其教學(xué)內(nèi)容和程度要求不同，作業(yè)和考試的難度也不同。簡而言之，就是打破了以往班級管理的教學(xué)模式，更加充分地照應(yīng)到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、個性與特長。因此落腳于這一初衷，走班制必然要對接的是一種更加多元化的學(xué)生評價機(jī)制，而走班制的實施效果究竟如何，也必然要回歸到對于學(xué)生的多元化評價之上。

對于幼兒園的孩子來說，固然不可能實現(xiàn)幼兒自主走班的活動模式，但是走班制的優(yōu)點與益處顯而易見，教學(xué)資源的共享、幼兒個性的發(fā)展、教師教育機(jī)智的提升都能從中獲得有效磨煉。結(jié)合幼兒實際情況和年齡特點，基于將幼兒園常態(tài)教育轉(zhuǎn)化為常態(tài)教研機(jī)制的思考，我們嘗試了“教師走班制”常態(tài)教育教研機(jī)制，以有效推進(jìn)幼兒園各類教育活動的開展與實施。

一、“教師走班制”探索背景與實踐的理論依據(jù)

每學(xué)期的例行常規(guī)推門課聽課活動中，我們總是發(fā)現(xiàn)這樣那樣的問題，教材內(nèi)容的選擇、幼兒能力的實際發(fā)展水平、不同層面教師的教育行為差異等，或多或少制約或影響著幼兒能力的發(fā)展。一直在反思我們的課程和教育，幼兒園目前傳統(tǒng)的課程設(shè)置中，教育形式與目標(biāo)統(tǒng)一的比較多，有個性有差異的少；幼兒學(xué)習(xí)方式由教師傳授多，個體探索自主構(gòu)建少。而這一切恰恰與幼兒生命體征不吻合。如果我們僅有統(tǒng)一的課程形式與標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)不能滿足不同發(fā)展速度、不同領(lǐng)域能力和不同個性的孩子，這必定不能成為也不應(yīng)該是幼兒園的課程。所以我們嘗試“教師走班制”教育兼教研模式，建構(gòu)適合幼兒的園本課程，通過對必須保留的集體教育活動進(jìn)行走班，更直觀、清晰了解幼兒發(fā)展水平和教師專業(yè)技能的發(fā)展，為后續(xù)的突出研究個別化課程提供參考依據(jù)。

1.陶行知“生活即教育”理論：陶行知認(rèn)為，生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用，摩擦者與被摩擦者都起了變化，便都受了教育。就這一觀點而言，教育行為的產(chǎn)生取決于教師和幼兒，“教師走班制”即讓教師走班，通過在平行班進(jìn)行走班教育，同一位教師同一個活動面對不同幼兒時產(chǎn)生的不同效果，通過教育、反思、整改、再教育、再反思、再整改的一系列教育、教研過程中，發(fā)現(xiàn)自身和幼兒的差異，既改善常態(tài)教育中自身的教育行為，又促進(jìn)幼兒發(fā)展，雙方都獲益匪淺。

2.加德納的多元智力理論：加德納認(rèn)為，每個人都同時擁有相對獨立的九種智力，而這九種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點，這就是智力的差異性。這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的，盡管在各種環(huán)境和教育條件下個體身上都存在著這九種智力，但不同環(huán)境和教育條件下個體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性。因此，對傳統(tǒng)的固定班級授課進(jìn)行改革，以滿足具有不同智力結(jié)構(gòu)和能力特長的幼兒充分發(fā)展，就是實施走班制的理論基礎(chǔ)之一。對于不同班級、不同幼兒的教育反饋，教師能更直觀、客觀的分析自己的教育行為，滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)能力發(fā)展。

3.“以人為本”的教育理念：在每學(xué)期的常規(guī)聽課過程中，我們總是會發(fā)現(xiàn)，教師照教材全搬的教條主義，不管教育內(nèi)容是否滯后于幼兒能力發(fā)展水平，也不管教育內(nèi)容本身是否符合本班幼兒實際，只要是教材內(nèi)的，就照計劃照搬全上。而且教師沒有第二次執(zhí)教的機(jī)會，對于教育過程中存在的問題或突發(fā)狀況全看各人的不同臨場機(jī)智，做出的回應(yīng)并不一定有效或適合幼兒。教師走班制能充分體現(xiàn)尊重幼兒發(fā)展與個體差異、尊重教師的個性與實際教育水平，讓教師擁有第二、第三次的執(zhí)教機(jī)會，就同一個教育活動的不同策略有別樣的體會，緊緊圍繞以人為本的思想，遵循個體的固有特點。

二、“教師走班制”的具體實施

1.“教師走班制”的實施目標(biāo)。

我們嘗試“教師走班”并沒有打破常規(guī)的班級管理模式，也沒有硬性規(guī)定走班次數(shù)或時間點。教師只需要針對主要的集體教學(xué)活動進(jìn)行走班，在兩教一保的帶班模式下，一位教師出來走班，另一位教師仍在班內(nèi)組織正常教育活動。每班出來一名教師進(jìn)行走班觀摩，對于平行班教師來說，不同教師執(zhí)教不同領(lǐng)域的集體教學(xué)，面對不一樣的幼兒群體所做的教育反饋和在教育過程中所出現(xiàn)的問題、優(yōu)勢等實際情況都顯而易見，便于大家互相學(xué)習(xí)、交流碰撞，結(jié)合幼兒實際、教材本身、教育策略的探討都非常及時且行之有效。我們的目標(biāo)就是在常態(tài)觀摩中同步進(jìn)行常態(tài)教研，就幼兒評級、教育機(jī)制、教材分析、課程執(zhí)行力等方面進(jìn)行及時交流溝通，并在此過程形成更有效的教育活動案例、評析等，不斷夯實園本課程的建設(shè)，在省編教材的基礎(chǔ)上梳理出更適合我園實際的課程內(nèi)容，對于教師自身專業(yè)發(fā)展也是一種很有效的推進(jìn)策略。

2.“教師走班制”的常態(tài)化實施策略。

依托“教師走班”，探討常態(tài)教育，有效推進(jìn)常態(tài)教研機(jī)制，促進(jìn)課程園本化。平行班每天出一位教師進(jìn)行走班集體活動觀摩、評價，及時記錄、細(xì)化心得與調(diào)整策略；平行班每周進(jìn)行全體教師走班教研執(zhí)教—磨—聽—評—思—再執(zhí)教的組內(nèi)循環(huán)活動；全體教師每月進(jìn)行走班教研實錄匯總會議，結(jié)合教育實施情況，再次梳理活動內(nèi)容，并作相應(yīng)調(diào)整，形成過程性資料，為課程建設(shè)和改革提供必要依據(jù)，將教師走班與常態(tài)教研相結(jié)合，深入開展園本課程建設(shè)工作。

3.“教師走班制”轉(zhuǎn)變評價觀念，促進(jìn)對幼兒發(fā)展性評價的形成。

依據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的精神引領(lǐng)和幼兒能力發(fā)展實際情況，分別在教育活動后、主題教育結(jié)束后和學(xué)期末對本班幼兒進(jìn)行綜合能力發(fā)展測評，在活動中記錄下幼兒真實、客觀的行為、水平，活動后及時分析、統(tǒng)計、整理，形成測評結(jié)果。本著以幼兒發(fā)展為本的理念，在每次常態(tài)教研后組織教師進(jìn)行二次、三次不等的集體備課，調(diào)整主題課程的內(nèi)容與教師教育實施策略，形成最適合幼兒的教育策略。

“教師走班制”是一項全新的教研模式，我們希望通過這種嘗試，讓教師樹立起常態(tài)化教育即教研的意識，在一日活動的組織與實施過程不斷審視自我，以幼兒發(fā)展為本，依托集體教研，調(diào)整自身教育行為。每一次教育活動都能成為一次教研活動，將常態(tài)化教育中遇到的問題作為教研主題，將不同教師的教育技能作為互相學(xué)習(xí)的內(nèi)容，將平行班內(nèi)不同幼兒的個體發(fā)展作為教育策略整改的依據(jù)，把“教師走班制”教研模式的效應(yīng)發(fā)揮到最大化，有效推進(jìn)我園一日活動的有效有序開展，促進(jìn)教師教科研能力的提升，最終為幼兒發(fā)展服務(wù)。

【作者單位：常州市花園新村幼兒園 江蘇】