語文教學中文本解讀的幾個原則

【摘 要】進入語文教學的文本解讀有自己獨特的規范和價值訴求，應以此來矯正語文教學的文本解讀方向，并祛除閱讀的隨意性給語文教學帶來的影響。語文教學的文本解讀要充分考慮課堂教學的特點、學生學習語文的價值追求與語文的工具性、人文性的功能使命，從而界定解讀文本的原則。

【關鍵詞】文本解讀;學生起點;教學遠點;文化高點;證實與解釋

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）22-0031-02

【作者簡介】丁洋，江蘇省張家港市沙洲中學（江蘇張家港，215603）教師。

文本解讀是語文教學的重要任務和主要教學內容，與一般意義上的個人閱讀、消遣性閱讀以及文獻式閱讀的文本解讀的指向和訴求不同，語文教學中的文本解讀應有自己的基本原則，以實現文本作為語文教學的主要載體的特殊價值。概括起來，主要包括以下幾個方面。

一、從學生的起點走向教學的遠點

現代課堂是以“學生學習”為核心來組織教學的，其最基本的特點就是從學生現有的學習狀態出發，基于學生的起點來組織教學。奧蘇伯爾講過，影響教學的最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。在語文教學中，學生對文本的初始解讀應該成為語文教學的起點，而學生對文本的初始解讀往往是感性的、片面的、淺層次的，甚至可能是錯誤的，它實際上處于古德萊德所說的學生“經驗的課程”的狀態，與教師“領悟的課程”之間存在著一定的落差和距離，而在這樣的距離和落差之間尋找有效的教學路徑，恰恰是教學的意義所在。

在組織學習《燭之武退秦師》過程中，當完成了文章的基本閱讀，理解并掌握了文章中的文言知識后，學習進入賞析文章中的人物這一階段，可是，學生對文中秦伯的謹慎權謀、晉侯的審時度勢，甚至佚之狐的知人善諫等都有比較深的感觸，唯獨對文章中的主要人物燭之武認識不夠全面，尤其是對他的勇敢和急國難的精神不能理解。這個時候，我根據學生的閱讀收獲和疑惑，又設計了三個層級的閱讀探究，引導學生拾級而上，探究真實的燭之武：

一是讓學生抓住“晉侯、秦伯圍鄭”和“夜縋而出”兩個句子，分析當時秦晉鄭三個國家之間的大局勢和彼時臨戰的具體形式，理解了“國危矣”的事件背景，體驗燭之武臨危受命的不畏生死;二是引導學生把佚之狐這個“伯樂”和燭之武進行比較，在面對生死的選擇面前，燭之武顯然比佚之狐要勇敢;三是引導學生仔細體味“臣之壯也，猶不如人;今老矣，無能為也已”這句話背后的深層次原因，在個人利益和國家利益面前，燭之武的選擇顯然體現了他的家國精神。

至此，學生在原有認識的基礎上進入了更高的認識層次，按理說，到這里文本的解讀和探究可以結束了;但我和學生繼續深入，既然學生初始閱讀時對秦伯的謹慎權謀、晉侯的審時度勢和佚之狐的知人善諫都有認識，我就再次把這三個人拋出來和燭之武進行比較，于是這三個人從個人利益出發的選擇就把燭之武“舍小我而全國家”的犧牲精神襯托得更加鮮明。

學生解讀至此，所體會的不僅是燭之武身上的家國精神，對《左傳》寫人記事的高妙之處也有了重新的認識，于是，從語言到篇章，從人物到人文情懷和家國精神，語文學習的重要目標就這樣被勾連和發現了出來，教學的遠點也就達到了。

從學生的起點到教學的遠點，這是文本解讀的原則也是路徑，可問題是，多數教師心中有學生的起點，而教學卻只在“起點”范圍內，甚至把學生的所謂奇異的發現當作教學重點，要么使教學停留在粗淺層面，要么把學生引入歧途;當然，更多的教師心中有教學的遠點，卻不愿意研究學生的起點，則導致教學的強加，使學生的“經驗解讀”難以真正到達教師的“領悟解讀”。

二、從文本的特點走向文化的高點

個人閱讀或者消遣性閱讀一般沒有明確的目的性，講究“遇”，一旦閱讀個體與文本產生了“默契”，閱讀的愉悅則即時產生，這種形式的閱讀，實際上是不求文本解讀的;而進入語文教學的文本解讀，則需要探究文章語言背后的內涵，“一個人對文本的理解，最根本的東西是他的文化理解”，這種文化理解包括文章背后的個體靈魂、民族普遍心理等。文本解讀有必要從文本的特點出發，包括語言、篇章特點、作者風格等，去尋找文本最顯著的特質，并以此為平臺，嘗試從單個文本的解讀走向語文學習的文化高點的攀登。

比如，汪曾祺先生的文章多用“閑筆”，這看似的“閑筆”往往傳遞出更多的深意，如果在解讀文本的時候不去關注或者誤認為是“贅筆”，則很難體會作者的用心。比如，《金岳霖先生》中寫金岳霖先生的衣著，可是筆調一轉，又寫了西南聯大其他教授的穿著，并列舉了聞一多和朱自清先生的穿著，而且寫聞一多先生大罵蔣介石“那天穿的就是這件高領窄袖的舊夾袍”。寫金岳霖順便提到聞一多也就罷了，卻竟順著寫這個“袍子”的“經歷”，似乎離題太遠;可是，假如我們從“那天”延展開去，就會發現：“那天”，聞一多先生是在龍繩武家里開校友會的時候開罵的，而龍繩武的父親就是云南省政府主席龍云，龍繩武又是蔣介石的干兒子。分析到這里，再看那所謂的閑筆“那天穿的就是這件高領窄袖的舊夾袍”，并非簡單的一件“袍子”的故事，絕非汪曾祺的多余，實際上是突出聞一多在國難當頭之時不畏強暴、不徇私情、敢做敢當的風骨。那么，這樣的“閑筆”，其實很重要，表面上文章是懷念恩師金岳霖一人，實則帶出了西南聯大的諸多教授，進而表現西南聯大精神，抒發敬仰與緬懷。

每一種成熟的文學文本都會有自己獨特的特質，教學中只有抓住這樣的特質，才能尋找到最佳的解讀文本的路徑。

三、從理性的證實走向感性的解釋

所謂證實，就是以正確、有效的方式傳遞，來證明學科知識的真實性，讓學生掌握確定性知識?！白C實”的課堂教學的邏輯起點是對教學內容（文本、知識、原理）的價值判斷（這些價值判斷主要依據的是教師的理解和教學參考書的解釋），而對這些價值判斷的掌握則被作為最主要的教學目標。在證實的路徑下，語文教學往往有兩種過程性假設：一是從語言文字入手，通過語言推敲、賞析，尋找文本的內涵;二是先對文本內涵形成整體感受，然后從文本中尋找語言證據。無論是哪一種教學過程，都因為“文本內涵”已經作為一種確定性知識成為課堂的預設，而呈現為證實。學科教學過程中的這種對確定性知識的證實過程，一方面給整個教育和社會帶來可靠性、系統性和文化傳承的秩序性;而另一方面也使學習被窄化為掌握最終結論，而且可能導致師生喪失探求知識的動機，使課堂教學失去生機。

課堂教學更大的意義應該在于解釋。所謂解釋，就是尊重對文本的不同理解和判斷，鼓勵自我發現，并對自我的發現進行理性的分析和詮釋。這樣的解釋往往由三個相互銜接的過程來共同完成。第一是自我解釋，也就是上面提到的學生的“初始解讀”，課堂學習一定要給學生自我解釋文本、知識的機會，這是學習的起點;但是，自我解釋雖然可貴，卻往往是感性的、片面的、淺層次的，甚至可能是錯誤的。所以，進入第二個層面，給出“普遍的解釋”在教學中就顯得非常重要。但是，如何給出普遍性的解釋，以怎樣的角度、在怎樣的層次上給出普遍性的解釋，這是很講究的，必須深入研究學生的自我解釋與普遍性解釋之間的距離或者問題，從中尋找關聯性，以確定適當的角度。給出普遍性的解釋，并不是教學的終點，學生在普遍性解釋的基礎上，能融進自己的生活經驗或者閱讀經驗，產生更高層次的“自我解釋”，形成自己的思想，由此進入解釋的第三個層次。

比如學習《懷念紅狐》時，我先對學生進行了關于這篇文章的閱讀調查，設計了這樣三個問題：（1）文章主要寫了怎樣的故事？（2）你認為這篇文章要表達一個什么主題？（3）你閱讀中覺得哪個人物值得關注？為什么？

通過對學生的回答的分析，獲得了學生閱讀的基本信息和可能的閱讀傾向：（1）對于故事情節，絕大多數學生能認識到這是發生在人和紅狐之間的故事，由雙方的沖突到最后的和解，這表明學生對故事情節是掌握的，單從故事情節而言，這是一篇淺文;（2）對于文章的主題，大多數學生理解為“動物也有親情，母性是偉大的”，這表明學生對主題有一定的認識，但認識顯然還停留在比較淺的層次，學生關注的是粗線條的故事情節，而忽視了作者表述時的語言細部，對文本內涵的理解不到位;（3）對于比較感興趣的人物，多數學生的回答是母親，理由是母親在沖突中最能理解紅狐的母性，最后放歸狐崽更顯母愛的關懷;還有部分學生的回答是“我”，理由是“我”很善良，幾次被紅狐感動。這表明學生能看到人們對動物同情的一面，但是，對文中傳遞出來的更深層次的人與動物之間的關系還不能理解。

分析了學生閱讀而產生的問題后，根據學生的問題，我設計了這樣的教學目標：用角色分析法，引導學生探究文本，揭示文章內涵。其中，角色分析法的使用是一個創新，主要目的還是引導學生在沖突中分析人物的社會屬性，解讀人物行為背后更深層次的內涵。而課堂教學過程中學生在運用角色分析法進行分析的時候，也很好地證明了這一點。比如在分析“遭遇紅狐”的場景時，分別把紅狐和父親定位為“聰明的母親”和“老練的獵手”，這樣的定位，顯然已經超越了一般的文本解讀，走向更深層次的人物關系中。而在繼續的角色追問中，學生進一步明確了二者之間的沖突的內涵：紅狐的智慧、父親的老練，是雙方在長期的較量中鍛煉出來的角色屬性。一方是為了保護自己，不斷地偽裝、千方百計與人類周旋;一方為了獲取利益，不斷地琢磨、反復地實踐、不顧一切地攫取。透視這個場景，其深層的意義其實是：在人與動物之間造成了彼此的不信任與敵視，雙方之間存在著巨大的隔膜。

通過這樣三個層次的解讀，由最初的自我解釋到普遍意義解釋，再到具有了一定價值判斷的二次自我解釋，文本解讀逐漸從他者認知演變成自我同理認知，解讀進入了更深刻的層次。

語文教學中的文本解讀，既是一種系統的學習過程，也是一種文化賦予和發現的過程，更是一種精神成長的過程。把握好解讀文本的原則，才能更好地實現語文教學的價值。