關于日本文學作品選讀課程的思考

文/荊艷鶴 李景瑞

日本文學作品選讀課是國內本科院校日語專業開設的主干課程之一，根據教育部制定的《高等院校日語專業教學大綱》，通過選讀、分析、鑒賞各個不同時期具有代表性的不同思潮、流派的代表作品，使學生了解創作手法、創作技巧、語言特點和思想內容，了解作品產生的時代與社會背景。①日本語言文學專業通過文學課的教學，不僅要提高學生的文學鑒賞能力和審美水平，還要開拓學生視野，陶冶學生情操，培養良好的素質和氣質。另外，還應使學生初步掌握文藝批評的方法，為將來從事日本文學研究、教學或撰寫文學方面的學術論文打下基礎。筆者從事日本文學課程教學時間不長，經驗有限，但也發現在實際的教學中，如何增強學生閱讀日本文學作品的積極性，提高對作品的解讀能力和文學鑒賞水平，是教學中不可忽視的問題。

一、課程設置方面

日本文學作品選讀課程一般開設在第五個學期，有的學校延長至第五、六兩個學期，每周兩個課時。同時開設的課程還有日本近代文學史。筆者分別教授過這兩門課程，并發現一些名家名作和重要流派，兩門課程都會重點講述。文學史課程主要以教師介紹為主，當成理論課來上;文學選讀課以分析、鑒賞作品為中心。這樣學生既有了知識的系統性，也可以深入了解某一作品。在理論課上構建起完整的體統框架之后，通過分析鑒賞作品，來培養文學欣賞水平。

二、教學方法方面

在文學課教學過程中筆者雖然使用了多媒體等現在教學手段，但這只是省去了板書的環節。授課依然是教師講為主，現代教育技術的優勢并沒有得到真正的發揮。學生依然只是被動的接受，主觀能動性沒有得到發揮。長此以往學生就對文學課失去了興趣。這些問題不單單是筆者親身體會的，恐怕是目前我國高校中普遍存在的現象。這嚴重影響了教學效果，影響了對學生素質的培養。

教學方法改革是一個永恒的話題。在此，筆者想就文學課程提出自己的拙見。

1. 多樣性的文本解讀

(1)實施文本演繹

在欣賞文學作品的時候，可以運用文本演繹法。作品鑒賞畢竟是很個人的東西，應是鑒賞者的情感體驗。學生在理解文本的基礎上，通過自己的演繹，更有效的促進對文中人物形象和主題的理解。比如，在閱讀宮澤賢治的《要求繁多的餐廳》時，鼓勵學生進行角色演繹。首先把文章內容改編為適合演出的腳本，再由教師指導在課堂上表演。其中兩個年輕的紳士在迷路與饑餓的時候忽然發現荒野處的一家餐館時，激動興奮地樣子;而后被提出各種各樣要求時，時而洋洋自得時而悶悶不解的樣子;最后發現快要被吃掉的時候那驚慌失措，落荒而逃的樣子;都可以由學生來一一演繹。這樣不僅活躍了課堂氣氛，還提高了學習效果和教學效果。再比如，學習到太宰治的《奔跑吧，梅洛斯》時，可以讓學生根據自己對小說的理解，發揮自己的想象，動手畫出來作品中的人物形象。這跟以往的文字作業相比，增加趣味性，還能讓學生更深刻的理解原著。這也是受到學生認可的教學方法。

(2)比較中日文學作品

通過比較文學研究法，加深對作品題材、中心思想、人物塑造等方面的理解，從而進一步理解作者的人生觀、文學觀等。比如運用比較文學的研究法，將中島敦的《山月記》和唐代李景亮所寫的《人虎傳》相比較。我們知道，前者是由后者改編而成的，人物情節與原著大致相同，改動最大之處是對變虎原因的處理。在《人虎傳》中，李征之所以變虎是因為他犯下殺人之罪，而在《山月記》中殺人的細節被略去，取而代之的是李征性格上的弱點。顯然，關于變虎的原因，中島敦舍去了佛教因果報應的解釋，而試圖用現代觀點在人性之中去探索杯具發生的原由。通過比較兩部作品的異同，可以看到中日作家文學觀的不同，進而找尋背后深層的社會方面的原因。這樣從熟悉的中國文學為切入點，縮小文本的閱讀距離，提高學習興趣和教學效果。

(3)側重語言教學

基于語言學習的文學選讀課是日本文學選讀課教學法研究的經典課題。文學教學的起點是語言，離開語言的作品分析都略顯空洞，因此，離開語言的作品特點、作家風格，只是教者的故事復述，或者學生接收到的是教師的加工復制品。

文學選讀課是為日語專業高年級開設的，而高年級學生的學習情況與低年級有著明顯的不同。他們理論上已經具有了一定的詞匯、語法知識積累，要運用這些知識來賞析文學作品，無疑是對日語學習者提出了更高的要求。劉騰、王永萍在《湖北廣播電視大學學報》上發表文章，再次肯定了文學教學的語言教學功能。該文章以《伊豆的舞女》為例，指出細讀文學作品，發現其中較實用的句型，還能進一步分析文章的段落構成，從而發現文章的整體構造之美。總體看來，文學作品是以語言為載體的，要欣賞文學作品，首先應掌握相應的語言知識，具備一定的語言能力。

2. 影視賞析法

筆者在實際教學中，有學生反映通過觀看影視作品、相關視頻，可以有效地提高閱讀效率，加深對文章的理解。的確，影視作品在藝術表達上的多元化有利于學生多視角的解讀。播放影視作品，還能打破一貫傳統單一的課堂教學模式，較好地調動學生的興趣，在輕松愉悅的狀態下就達到了學習文本的目的。以《青之文學》系列為例，其中有《人間失格》(太宰治)《盛開的櫻花林下》(坂口安吾)《心》(夏目漱石)《奔跑吧，梅洛斯》(太宰治)《蜘蛛之絲》(芥川龍之介)《地獄變》(芥川龍之介)，在學到這些作品時可以結合視頻來理解文本。在學習芥川龍之介的小說時，還可以讓學生欣賞日本著名導演黑澤明拍攝的電影《羅生門》，來探討小說和電影在故事情節上的異同。豐富了課堂教學手段，也激發了學生對日本文學的興趣。

3. 演習教學法的應用

Seminar 這一詞來源于德語，意為“研討小組，討論交流會”等。1737 年，德國著名學者格斯那把Seminar 教學法引入大學，而后被歐美、日本等發達國家和地區的高等院校、研究機構廣泛采用。日語將其音譯為“ゼミ”“セミナ”。區別于傳統的教學模式，“演習”教學模式是在教師指導下，以學生發表為中心，通過質疑、答疑來共同探討的學習路徑。

例如，筆者所在院校該課程選用的是王志松、林濤編著的《日本近代文學作品選讀》，由日本近代不同時期的代表作家及代表作品共十五篇。第一課是《我是貓》，正式開課之前把全班學生分成若干小組，每組規定一個組長，把發表任務分配到每組，由組長負責分配小組成員的具體任務。要求學生根據老師給定的主題，提前閱讀材料，查閱文獻，鼓勵學生大膽提出自己的見解。讓學生把查閱到的資料進行匯總，形成文字，并配以圖片、動畫、音視頻等，結合PPT 進行課堂發表。

課堂發表應包含學生發表、提問、講解、教師補充等環節。首先，教師針對本節課涉及到的作家及作品進行簡單介紹，引入學生發表的主題。然后讓學生上臺發表，鼓勵學生使用日語進行。其他學生認真聽講，積極思考，并在發表之后提出自己的疑問或見解。教師對發表內容作總結，并結合文學史對作家作品進行講解補充。

這種演習模式打破了常規的教師講授為中心的傳統授課方式，課堂也不再是反調枯燥的課堂，讓學生參與進來，以學生為主導，這樣就充分調動了學習的積極性，一方面又練習了口語，另一方面資料匯整成文的過程有助于活用學過的語法、詞匯等，還為將來的畢業論文打下了一定的基礎，一舉多得。

培養應用型人才是我們國家的教育方針，本著這一方針，筆者就正在教的這門課程做的一點思考。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。教學模式改革的路很長很艱辛，為了使學生有更好的發展，教師要繼續努力探索。

注解:

①教育部高等學校外語專業教學指導委員會日語組. 高等院校日語專業高年級階段教學大綱. ［M］大連:大連理工出版社，2003

［1］孫士超. 日本文學史課程教學思路新探［J］. 文學教育，2013 (6):92 -93

［2］孫靜冉. 演習教學模式在《近代日本文學選讀》中的應用［J］. 學教育，2015 (6):130 -131

［3］劉德潤等. 日本古典文學賞析［M］. 北京:外語教學與研究出版社，2003 年版

［4］張龍妹主編. 日本古典文學入門［M］. 北京:外語教學與研究出版社，2006 年版

［5］ 王志松，林濤主編. 日本近現代文學選讀［M］. 北京:外語教學與研究出版社，2009年版