論人文通識課的設置、結構與語境

陳宇蘭

在本性上，一切教育都應當針對于指向人本身，人文通識教育當然就更不例外了。就基本規定而言，人文通識教育是一種旨在培養人的人文素養，以及注重與促進人的全面發展的全人教育。作為一種文學與文化的力量，人文主義在文藝復興的歐洲達到高潮，并對世界各國的高等教育產生了深刻的影響。而且，現代意義上的人文通識教育理念與思想，隨著西方高等教育的發展也日益被認同與接受。在大學尤其是理工科大學里，人文通識教育更是不可或缺的重要教育設計，因為它會彰顯出獨特的人文意義與價值。在這里，主要以原紡織類院校為例，探討通識課的設置、結構及其與人文的關聯。

一 基于人的完整性的設計原則

一般來說，高等教育所培養的人才，不僅應受到過一定專業的學術訓練，而且還要形成和諧健全的人格與心智。為此，大學教育應給學生以充分的選擇機會，使他們能對不同的學科、文化與思維方式，保持應有的認知與尊重的態度甚至濃郁的興趣。實際上，人文通識教育基于人的完整性的課程設計原則，使得人文通識教育人本旨歸的實現成為了可能。近些年來，與許多大學一樣，原紡織類院校也對通識教育的人文旨趣加以關注。比如說，東華大學堅持與強調對全體學生實行建立在通識教育基礎之上，寬口徑、柔性化的專業教育計劃與方案，人文通識教育的基礎性地位，日益得到充分的肯定與強調。

人文通識教育選修課的教學目的在于，向學生揭示不同學科領域的各門知識，以及在這些知識領域內探索與研究的方式。同時，引導學生獲得各種不同的分析方法，并了解這些方法是如何運用的，以及它們的意義與價值之所在。因此，通識教育強調的往往是人的能力、素養和性情的培育。雖然說，有些人可能身心生來就健康，似乎用不著別人的幫助。對人的成長來說，“他們憑著天賦的才力，自幼便能向著最好的境界去發展，憑著天賦的體質，能夠做出奇跡。但是這樣的人原是很少的。”[1] 正因為如此，后天的各種教育尤其是大學的通識教育，對于學生人格的完善應當說仍然是至關重要的，而只有針對人本身的教育，才能更好地切近人的完善與全面發展。

因此，人文通識教育的指導思想的研究，是首先應該加以分析與探究的學理問題。但只有在充分研究的基礎上，確立人文通識教育的指導思想才是可能的。在根本意義上，人的完整性是人文通識教育設計的原則與出發點。當然，人的這種整體性并不是僵化與封閉的版塊，而是具有構成性與生成性的開放系統。因此，對這種構成性與生成性的揭示與闡發，可以有助于在教育中通達人的整體性目標。譬如，武漢紡織大學將“品格·知識·能力”三合一素質的培養，作為人文通識教育乃至整個大學教育課程設計的基礎。而且，這三者之間又是密切關聯與相互生成的。因為，人文與社會科學知識可以對身心疾病施加認知干預，而審美鑒賞的能力又有助于道德感的養成。

如何確立人文通識課程的整體教育目標，對于人文通識課程的教學具有規定性的意義。在人文通識教育中，應該充分注重與促進人的全面發展，探索與培育大學生的完整人格與綜合素養。實際上，“我們之所以花這么多時間于建立和闡述教育目標，是因為教育目標是指導課程編制者所有活動的最為關鍵的準則。”[2] 同時，人的整體性，也是人文通識課程設計的合理性的規定與基礎。人的整體性雖然是由諸多要素構成的，但它又不能簡單地還原為或回歸到各個要素。而且，這種整體性在觀念、知識與實踐等層面得以揭示，并在課程設計過程中得到體現與表征。

因此，應把人的整體性放在首位，并基于這種整體性的根本原則，通過品格來帶動知識與能力的培養。同時，通過人文通識課程的教學與教育，使學生具有良知與完整、健全的人格，這正是人文通識教育的根本旨歸之所在。這些年來，蘇州大學一直秉承與堅持通才教育與分類教學，以及寬口徑、厚基礎、重能力與求創新的人才培養理念。這既體現了人的完整性與通才教育的意義，也注重專業教育、實踐技能與創新才能的培養，尤其是，在這個日益看重教育的實際功用的時代，對大學生寬口徑與厚基礎的知識結構的強調是非常重要的。但這并非要求每個大學生都很博學，而是表達了對學生寬廣的知識面與思維特質的訴求。

在人的完整性的基礎上，除了扎實的專業基礎知識習得外，還要促使大學生養成良好的公民意識，以及積極參與社會的公共生活，富有良知、同情心與社會責任感，從而成為具備實踐能力與創新精神的復合型人才。更重要的，“這種教育與人文的相遇之所以彌足珍貴，不僅在于它所能夠產生的結果，而且也在于這一活動本身——它在使學生深入了解其他民族的思想文化的同時也牽動了學生的想象力與情感。”[3] 因為，與一般的專業教育相比，人文通識教育更直接地指向了人自身。亟待探究的是，對教育本性與整體目標的領會與確立，揭示人文通識教育目標的內在規定與學理基礎。

二 互文、開放與動態的課程結構

如何針對原紡織類院校的專業與學科設置特點，安排好人文通識教學的課程及其構成，對于人文通識課程的教學實施是非常重要的。為了強調通識課程與專業課程的關聯與區分，一般常常采取模塊課程結構的設置模式，其中，每個模塊課程設置，盡量不與各專業的公共基礎課、學科基礎課、專業基礎課、專業必修課及專業選修課重合。如天津工業大學，以人文與法學院為依托，推出了“爾雅”人文通識教育系統，它包括哲學、文學、藝術、倫理、社會與政治類系列課程。當然，這種模塊并非僵化的與固定不變的，而應當以人的內在精神與屬人性作為其實質。

在這里，人文通識課程的設置與建構，還應是與人的完整性目標同構的。也可以說，人的這種整體性存在，規定了人文通識教育各門課程之間的關聯性。“與紐曼類似，雅斯貝爾斯認為，不同的學科構成一個統一的知識宇宙，因此，大學不能任意限制其感興趣的知識領域。”[4] 同時，這種課程設置還應該是開放性的，并強調不同學科、專業之間的關聯與交織，以及面向社會、歷史與文化的多元視角。因為，所有學科與專業及其課程，都是揭示真理、創新知識與拓展思維的特定視角與路徑。

同時，學科與專業的關聯與互動，應當引起人文通識教育與課程設置的重視。武漢紡織大學根據學校專業、學科的內在規律，以及專業、學科的發展與布局的實際情況，將人文通識課分為五個大類：人文科學、社會科學、自然科學與技術、紡織服裝材料特色、跨學科。這既考慮到了人文通識教育的一般性特征，也結合了原紡織類高校學科設置的實際情況。在課程結構的問題上，各個院校都應既考慮到人文通識教育的一般性，又應當聯系各個院校不同的學科與專業設置，來兼顧課程設計及其互文性與開放性。

通過進一步的研究發現，不同的學科與專業之間的關系，對人文通識教育具有重要的意義與啟示。為此，通識課的設置力圖向學生介紹與闡明，大學本科教育所不可或缺的、在知識領域中獲得知識的主要方法。“……，作為主渠道的通識教育課程要體現基礎性、綜合性、多樣化的特點，內容要涉及人文、社會、自然科學的基本領域以及本國語言和外國語言的訓練。”[5]當然，這些學科主要著力于人的綜合素質的養成，而非旨在把學生都培養為百科全書式的學者。無論學的是什么專業，今后做什么樣的工作，這種通識的素養與智慧都是不可缺失的。對于職業教育或實用特征明顯的專業，也同樣需要這種通識性課程及其向專業的介入與滲透。

顯然，讓學生接觸與了解不同學術領域和文化的問題，以及與之相關的知識、方法和理論體系，可以為那些資質、能力和經驗各異的大學生，提供日后長遠從事學習與探索所必需的視野和方式。同時，這些課程設置的開放性特征，不僅存在于不同專業課程之間，更從課程教學文本指向了人的教育的整體性。而且，諸多課程還處于動態的關聯與適時調整之中。例如，江南大學努力提出與實施的，正是科學教育與人文教育，以及通識教育與專業教育的融合，這無疑會對學生綜合素養與能力的培育有所助益。在人的教育問題上，人文通識教育與其他教育方式，也是密切相關的而非非此即彼的與相互沖突的。在所有的專業教育之中，其實也應肯定與強調人的存在這一根本觀念。

雖然說，曾經同為原紡織類院校，但各個高校在課程布局與結構設計上，還應考慮到自己的定位與特點。如，北京服裝學院堅持與強調藝術教育與工程教育、管理教育的結合，開設了人文科學、社會科學、自然科學、藝術與體育等四類通識選修課。“更確切地說，進一步的方法不僅在于為學生提供深入追尋自身興趣的學習方案，而且該方案還要具備多方面的靈活性，這樣學生才能了解其自身學習領域的局限性。”[6] 顯然，這就要根據原紡織類的工科背景與專業設置，以及后來各校自身的變化與調整，研究人文通識教育的具體規劃與實施方案，應當著重增設人文與社科方面的公選課程，當然也要設置一些綜合、交叉與跨學科的課程，以提升理工科大學生的人文修養與綜合能力。

三 教學、對話與教育的文化語境

人文通識教育，課程教學的目的是讓學生以開闊的視野與眼光，感受不同學科與學術思想的魅力與啟迪，并將這些習得的內在精神與文化養分，借鑒到日常生活與未來的工作中去。為此，通識課主要內容應該關注人們的生活和工作實際，激發學生的學習興趣與健全學生的心智，以及促成大學生發現自己生活的意義與價值。而且，還要通過學術討論與思想的交流，分析與研究大學生在成長過程中所面臨的問題與困惑。在這里，如何將互動式教學方法運用于通識課程的教學實踐中去，顯得尤為重要。因為，由于學生的專業水平和知識背景的差異性，師生教與學的溝通有助于克服學習中所遇到的障礙。

在教與學的交流過程中，可以更好地增進人文教育對學生的熏陶與影響。“人們必須承認：教育行為是具有創造性的，而非固定不變的。當師生雙方都彼此欣賞對方的學習能力時，表明師生之間互動的熱情便會迸發出來。”[7] 如果老師在課堂上只顧自己講課，不在乎學生的反應與互動的需要，這樣既不利于知識與思想的探索，又不可能獲得良好的教學效果。因此，注重師生在教學中的互動，對于人文通識課教育顯然是至關重要的。同時還要加強學生實踐能力的培養。例如，西安工程大學將公共選修課，作為對公共基礎課、學科基礎課與專業教育課的彌補與完善，并關注與加強學生實業技能的綜合培養與訓練。

在根本意義上，人文通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，它最早起源于古希臘的亞里士多德所大力提倡的自由教育。后來，亞里士多德所倡導的自由教育，又發展成了意義更廣泛、形式更完善的通識教育。如，浙江理工大學的通選課，分為人文藝術、經濟管理、體育與健康、工程技術與綜合等類型，特別強調了教與學的互動與結合。雖然，不同的原紡織類院校，所開設的具體人文通識課程也有所區別，但互動與對話式的教學，卻一直是被學生認可的教學模式。在這種對話式教學與教育中，教師還可以讓學生分享自己的科研經驗。

值得注意的是，人文通識教育并不是與專業教育、技能教育相沖突的另類教育，它恰恰是后兩者得以實現的重要的人本基礎。“在這一方面，我們可能說教學決不能被簡化為信息的傳遞，而是試圖讓學生進入對話之中，對話的不確定之處，正是教師不能回答問題之處，也正是問題依然是問題之處。”[8] 其實，這種對話正是開啟師生心智，以及加強認知溝通與情感交流的重要方式。因為，只有經由人文通識教育的實施與展開，才能有效地克服與糾正教育的功利化及其弊端，進而促進大學生的身心和諧與人的全面發展。

在人文通識教育的實施中，各種不同的人文社會科學的教育與教學，都將從各自獨特的視角去關注人的身心健康問題，幫助大學生去發現與揭示人的存在與生活的意義。同時，大學生關于人與社會的認知水平越高，大學生的心理素質與健康狀態當然就會越好，其身心也更加容易達到與實現和諧與統一。當然，教與學之間的交流與溝通，也不得不涉及與考慮到學生的不同學科或專業背景。為此，中原工學院增設了不少跨學科的人文通識選修課，以滿足不同學科或專業大學生的求知需要。同時，這種教學對話應以學術討論與思想交流為根本性基礎，并把這種學術與思想交流拓展到人生與社會領域。

當然，大學生的精神特質與個體差異，也是人文通識教育不可忽視的問題，但又不能只一味地提倡差異與多元化。“相反，我們不妨提倡一種新型的跨文化闡釋學，將世界各族人民的傳統通過具體的個人帶到新的對話中來，探討需要作出哪些努力來創造真正為世界各族人民共享的未來。”[9] 在這個全球化的時代，不同的民族與國家應該相互尊重各自的傳統與文化，當然，這也離不開民眾對民族文化與思想的理解與傳播。應該說，這正是發展人文通識教育的重要旨歸與訴求之所在。因此，人文通識教育不能僅僅局限在教學課程與文本里，同時，還要涉及、關聯與介入到相關的社會與文化語境中去，以促成大學生成為完整的、有責任感與良知的人。

參考文獻

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[9]大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M]. 北京：教育科學出版社，2000：81.