合作學習在大學英語閱讀教學中的應用

孫曉東

(承德廣播電視大學，河北 承德067000)

一、合作學習與大學生英語閱讀

合作學習在20 世紀70年代，最早由美國教育家推出并在美國得到廣泛應用［1］。教育界一般以小組是合作學習的基本組織單位，認為通過小組學習和組員的相互幫助，能夠在最大程度上提高學習效率，實現共同的學習目標［2］。特別是在自我探究和創新能力上，對學生大有裨益。由于合作往往能夠打破傳統的填鴨式教育，使教學模式從“教師為中心”過渡到“學生為中心”，被人們譽為是“近幾十年來最重要和最成功的教學改革”。所以，合作學習在90年代進入國內后，一度受到熱捧，在各個教學科目上均有施行。

近年來，越來越多的研究者把合作學習運用到英語閱讀教學當中，普遍認為合作學習有利于減少兩級分化，在全面提高學習興趣和重點提升差生成績方面效果顯著［3］;有利于增強學習者的學習動機，對于提高課堂的學習氛圍、師生之間的互動程度和親密程度有重大意義。但由于學習過程中教師的過度缺位，很多的合作學習都流于學生的盲目學習，筆者概括為自選型合作學習。

大學生英語閱讀的教學，和小、中、高學生的教學有較大不同。由于學生群體的特殊性，大學生的世界觀基本形成，一方面，合作學習的引入有利于各種觀點的碰撞，但同時學生較有主見，不易引導。另一方面，就業壓力的激增和社會的普遍浮躁，也讓大學生群體不易耐得下性子投入合作學習中。填鴨式教學帶來的余風，和從實際就業角度的考量，讓多數大學生并不認同英語的實際作用。上述原因，無疑帶來了合作學習的推行困難。就總體看，在大學生英語閱讀上進行合作學習，效果普遍不如中小學生。有經驗的英語教師，往往是通過自身經驗與閱讀內容的結合，來提高學生興趣，部分有過出國深造經歷的教師會利用這一優勢，吸引學生。在把握時間和內容比重的前提下，完成學生在合作學習上的引導。

二、自選型合作學習存在的問題

盡管合作學習廣受贊譽，但在實施過程中也存在不少問題。如果說上述的多為外部問題，那么下面所說的就是實際教學中存在的內部問題，即大部分學生上課顯得很拘謹，很難形成師生互動。盡管學生群體是大學生，盡管已經再三強調，但提問時很多學生保持沉默;要求朗讀時，學生聲音普遍很小。這是教師參與度不夠而形成的自選型合作學習。

通過和部分學生的交流和訪談，筆者發現在教學初期，學生對合作學習普遍感到新鮮好奇，組內和組間討論均比較積極，但隨著小組學習的進一步開展，小組集體討論學習逐漸演變成閱讀任務多集中在組長等少數幾個人身上，有些同學開始為了完成任務而應付了事。出現集體請假，虛假報道，有的同學來了也不主動承擔任務，報告的準備、討論、填寫和后續工作基本都落在組長手上。經過詳細比較和交流，筆者還發現許多問題。首先合作學習多流于形式上的討論，具體的小組學習的形式比較亂，組間分工不明確，效率比較低。例如部分組員無任何準備，見面后才現場分工，等本該提前做的工作完成后，已經剩下很少的時間討論了。其次，討論單調，針對文章內容的討論也不夠充分。很多的討論都集中在單詞、詞匯和句子的外部含義，討論的內容非常狹窄，缺乏對文章的宏觀考量。第三，學生閱讀效率較低，閱讀技巧的掌握也參差不齊，學生普遍傾向于選擇簡單的且為學生群體感興趣的文章進行閱讀，對經濟類、科技說明文類直接忽視。這樣顯然不利于閱讀水平的提高，長此以往，合作學習就成了形式，根本沒有多少價值。部分學生也意識到了合作學習的不足，認為應該改進課堂展示，努力使展示的形式多樣化，擴大組員參與，但就“如何進行小組學習”“怎么樣開展討論”等不知如何著手。在上述問題中，讓小組成員多多參與，使得每一名成員都承擔一定責任是當務之急。

三、教師指導型合作學習

1.原因

筆者認為導致學生自選型合作學習“停留在形式化的表面，并不能真正發揮出促進學生全面發展的優勢”［4］的原因主要有兩點:第一，教師指導的缺失。在合作學習中，教師沒有合理地組織課堂學生。盡管合作學習使得教師的課堂占用時間大大降低，但這并不等于教師在導向性上的“放權”，教師的指導作用是必不可少的，教師在這一點上需要認清;同時，這里有必要注意對學生的個別引導。組內部分學生有可能對個別組員產生依賴感，組內學習達成的意見錯誤時，很可能得不到更正，這樣就會出現“小組成員參與不均、發言談論偏離主題、個別學生合作意識淡薄”等問題［5］。第二，教師教學研究少是造成合作學習接受度低的一個重要原因。由于教師自身成長經歷，比較缺乏合作教學的能力與技巧，合作學習不能夠有效實施。第三，教師與教育研究者缺乏合作［6］。對于一些新的教學理論和易產生的問題，教師在實際教學中往往會遇到，如果缺少理論先導，必然要走很多彎路。在兩者的結合上，國內教師需要很大提升。

2.解決方案

針對上述的存在問題和產生原因，筆者通過發放問卷和訪談形式收集數據，進一步改進教學活動，認為必須將學生的自選型合作學習轉化為教師指導型合作學習，強化教師在合作學習中的作用。

首先，針對工作過度集中于組長問題，對小組干部進行擴編，除組長外，另增設副組長、觀察員、記錄員和協調員各一名(注:不建議全部組員都分配頭銜)。其中，組長和副組長組織小組學習;觀察員負責觀察記錄;記錄員承擔閱讀報告的填寫工作;協調員負責對于討論中出現的問題進行協調;第二，各組成員須一次一總結，對學習中的討論點和難點進行填寫，并進行小組成員的內部評分，針對見解的獨到性、討論中發揮的主導性等來做出評估，以此來激勵學生的學習積極性;第三，針對文章內容選取的不足，將原來的學生自選閱讀材料，改為教師統一選取;第四，教師在小組開始閱讀時，講解閱讀策略，在小組做完閱讀后，適當增加提問，并就一些重點、難點進行講解。

3.效果評價

通過問卷調查，發現85%的學生認為上述的模式調整，對于提高自身的學習積極性、加強學生與學生、教師與學生之間的溝通和交流、提高學生閱讀能力有明顯提升。以閱讀內容選擇為例，前期的內容是學生自選型，一方面學生對文章的難易程度難以把握，有的文章過于簡單，對學生成績提高作用不大;有的看似簡單，實際上涉及很多文化背景和詞匯、語法的生僻用法，就現階段來說學習意義不大;有的文章過于集中在文化、娛樂等方面，領域偏于狹隘。教師的統一選取能夠有效地避免這些問題。而且同一式的閱讀對于方便教師講解、組間的相互交流、展開競爭性辯論都效果明顯。

需要注意的是，雖然學生更傾向于第二階段的指導型小組學習，學生的學習任務更加明確，成員配合方面也都更加默契，但是教師也要給予學生足夠的空間。如果自主性被抑制，教師的角色過于突出，又會逐漸把合作學習向傳統的“教師中心”模式轉化;如果學生自主性過高，教師是否能有足夠的能力和時間去引導學生?兩者應該怎樣平衡?如何找到教學中效率最高的“拐點”?這很重要。當然，這對于不同的教師、不同層次的學生也是不一樣的。需要教師在各自的教學實踐中自己尋找。

四、交互型小組學習的構想

如果把前兩種合作學習分別概括為自選型合作學習和教師指導型學習，筆者以為針對大學生群體這個特定的英語閱讀，還有必要將合作學習進一步改進，形成交互型小組學習模式。

Brown University 指出交互就是指在兩人或多人之間進行相互間的思想感情的交流，并且相互間互相作用和影響。大學生群體是即將步入社會的學生群體，和小、中、高學生不同，不僅在思維方式和學習方式上應更加成熟，且有獨立意識，而且也應善于學習，學會學人之所長，補己之所短。不僅僅是將教師作為信息源，還應以小組為平臺，將其他組員作為學習對象。交互型小組學習應將大學生組員塑造出上述的幾種思維特性作為目標。

在前期準備階段，通讀全文、再劃出文章中出現的生詞、長難句、難理解的段落是必須要做到的;在閱讀過程中，教師要努力塑造組員的“問題意識”，這是今后大學生群體自主探究和談論的前提;教師同樣需要為組員營造一個寬松交流的學習環境，強化組員的雙語轉換意識，讓大學生能夠迅速做到從中文思維方式轉化為英文的思維方式;其次，可以增強學習者的責任感和學習自主性;最后，教師通過課上提問、不定期加入小組學習等方式，來監控、評價和指導小組學習。另一方面學生要在實踐中自我探索，發揮集體優勢，認清自己的社會定位，努力提高自己英語的實際交際能力。

合作學習的前景非常廣闊，對改變我國傳統教學具有重要意義，本文在策略分析、方案制定上盡管有些不足，但仍具有一定的借鑒意義。希望能夠給教學實踐帶來一些啟示，對合作學習在我國的推廣做出一定貢獻。

［1］王坦．合作學習導論［M］．北京:教育科學出版社，1994:

120．

［2］張法科，趙婷．合作學習理論在大學英語閱讀教學中的應用［J］．外語界，2004，(6):46—51．

［3］俞巧雅．合作學習模式在英語閱讀實踐教學中的運用［J］．福建信息技術教育，2007，(1):38—41．

［4］曾琦．合作學習研究的反思與展望［J］．教育理論與實踐，2002，(3):45—47．

［5］史曉燕．小組合作學習與學生主體性發展［J］．教育實踐與研究，1999，(3):2—3．

［6］鄭敏，陳鳳蘭．教學行動研究在閱讀教學中的應用［J］．外語教學與研究，2000，(6):431—436．