淺談詞匯范疇化對詞匯教學的助益

郝峰

【摘 要】在對外漢語詞匯教學中，學術界提出各種各樣的詞匯教學和習得的概念和理論，詳細地討論了各種教學和習得的方式和手段，但是我們更要注意和解決一個問題，就是學生可以接受什么，先接受什么，怎么接受。本文從認知語言中的詞匯范疇化理論入手，解釋了詞匯范疇化的界定、特性和具體操作分析。

【關鍵詞】對外漢語 詞匯范疇化 詞匯教學

一、引言

語言是人們交際和認識世界的重要工具，詞匯又是語言的重要組成部分。英國著名語言學家Wilkins曾說：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”詞匯成為漢語作為第二語言習得和教學的重要一環，受到了學者們的廣泛關注。“伴隨性學習理論”“產出性詞匯研究”“詞本位”“字本位”“語素教學法”等理論競相出現，這些理論以不同的視角和方式細致地論證了詞匯的教學和習得，而且也有著各自的理論優勢，不管是實驗研究還是教學經驗都證實了這一點。然而，這些理論也存在一個共同的缺陷，就是都太凸顯工具性——大都基于現狀和成規展開論述。比如“詞本位”教學法，解決了怎么教學和習得“樹木”這個詞，可是沒有解釋為什么要學“樹木”這個詞。這樣的理論盲點，采用認知語言學中的詞匯范疇化理論正好就可以彌補。本文就試從此方面作為切入點，來解決和整合詞匯教學和習得在理論上的不足。

二、理論背景

“從認知角度來看，范疇化（categorization）可作為人類高級認知活動中的一種，它指的是在萬事萬物的差異中看到相似性，并據以將看似不同的事物處理為相同的，由此對世界萬物進行分類，進而形成概念的過程和能力”。（吳為善）

從亞里士多德的“經典范疇理論”肇始，范疇理論得到了廣泛的關注，Kosch（1978）、Lakeoff（1987）、Taylor（2003）等從對“經典范疇理論”的批判中整合出“范疇化原型理論”，他們分別從不同的角度論證和分析了這一理論，Lakeoff并于1987年出版的專著《女人、火與危險的事物：范疇所揭示之心智奧秘》中提出了“理想化認識模式”（idealized cognitive models）。

本文理論依據是“范疇化與基本層次概念”。“對客觀事物范疇化或者分類的結果往往是一個層級系統”（吳為善），心理學家Koseh用實驗證實人類概念層級中最重要的不是較高層次的范疇如“動物”“家具”“交通工具”等，也不是較低層次的范疇如“波斯貓”“扶手椅”“敞篷車”，而是位置居中的“貓”“椅子”“汽車”。居中位置的層次在人類的認知中占有基本地位，它們被稱作基本層次范疇。基本層次范疇的概念基本是我們傳統詞匯研究中歸為“基本詞匯”的集合，具有全民性、穩固性和能產性。此外上位范疇（superordinate category）的最大特征就是缺乏普遍特征的整體形象，下位范疇（subordinate category）是對基本層次范疇的進一步細化。

三、詞匯范疇化教學

（一）內容界定

本文的范疇化教學指的是運用詞匯范疇化的相關理論知識進行漢語作為第二語言詞匯教學的教學方式和方法。這個概念中的詞匯從縱向上可以分為上位層次范疇詞匯、基本層次范疇詞匯和下位層次范疇詞匯，從橫向上可以分為名詞、形容詞、介詞、連詞等；從地域上看主要是中國本土人們使用的漢語詞匯，涉及一些外來新近引進的詞匯，本文不納入討論范圍；從領域上講，本文把日程生活中的常規性詞匯作為主體，網絡用語及新興的詞匯表達不作為談論。這樣的安排，主要有兩點考慮：第一，倘若不分地域，不分領域地籠罩所有詞匯，會對教學造成很大的妨礙作用；第二，把漢語作為第二語言的學生基本詞匯量小，把詞匯納入具體語境的操作更是不熟練，如果把詞匯不加分類地統一灌輸，勢必會造成習得方面的困難，甚至造成“事故”教學。首先，這里的教學必須納入詞匯范疇化語境之下的教學框架。本文說的教學是指一個基本的理論框架，不是具體的教學手段，是要把具體的教學手段納入這一理論框架之下。比如基本層次范疇詞匯中的“樹”“花”“魚”“鳥”“蟲”等等，范疇詞匯教學是從理據上明確了這些詞匯應該首先教，另一些如“松樹”“柏樹”“楊樹”“銀杏”“荷花”“牡丹”“菊花”“梅花”“武昌魚”“鯉魚”“鯽魚”“草魚”“帶魚”“麻雀”“翠鳥”“烏鴉”“鸚鵡”“臭蟲”“天牛”“毛毛蟲”等下位層次范疇詞匯后教。此外，“范疇化詞匯”教學和“詞匯范疇化”教學二者有很大的區別，前者是針對靜態詞匯的教學，關注的是工具性和操作性；后者強調動態的詞匯存在方式的教學理念，不可混淆。

總的來說，詞匯范疇化教學是各種教學手段的一個理論背景，當我們在運用各種教學手段的時候，要首先考慮要輸出的內容該不該輸出的問題。當然，范疇化詞匯教學在課堂上也不失為一種教學方式和手段。比如“鳥”這個詞，我們可以把各種鳥放到一起，運用凸顯展示的方法來讓學生們認識這一基本層次范疇詞匯。

（二）特征表現

根據詞匯范疇化理論的介紹和對詞匯范疇化的界定，我們可以得出詞匯范疇化的幾個基本特征：

第一，心理適應性

雖然在對外漢語課堂上有不同年齡段的學生，他們可能已經形成了對語言和客觀對象的認識，但是對于絕大多數學生來說，還存在一個由淺入深、由單一到多元，由簡單到困難的漢語習得過程。詞匯范疇化的層級理論正好遵循了人們對事物和語言認知的漸進邏輯規律，這一理論可以從心理上滿足學生，尤其是初級水平學生的學習心理。比如在漢語對外教學中，我們可以按照“上位層次范疇——基本層次范疇——下位層次范疇”的順序，使學生逐步深入到漢語的詞匯當中。以“吃”這個基本層級范疇為例，它的上位范疇詞是“動作”，下位范疇詞是“吞”“咽”“嚙”“啖”“啃”等詞匯，在教學過程中，我們發現基本層次范疇詞匯比下位和上位層次范疇具有更高的接受度，因為“吃”一詞在日常生活當中更加常用、通用，所以學生的接受度會更高。

第二，輸出階段性

詞匯范疇化的認知規律決定在詞匯的輸出方式必須是階段性的。從教學規劃來看，在學生習得的初期，以基本層次范疇詞匯輸出為主，當學生對基本層次范疇掌握得比較扎實后，再轉向下位層次范疇詞匯，以及進一步習得上位層次范疇詞匯。以筆者教授的一個漢語水平是4級的韓國學生為例，他掌握了“唐朝”這個概念，但是對“歷史”這個詞匯的認識很模糊。這個例子充分說明他對基本層次范疇詞匯習得的局限。從教授對象來看，初中級水平的學生應該以基本層級范疇詞匯為主。初級水平的學生往往對漢語詞匯的認識和了解是一知半解，以基本層次范疇教授為主，可以提高他們的學習效果和學習樂趣。高級水平的學生在夯實基本層次范疇詞匯的同時，要逐步灌輸下位和上位范疇詞匯，只有這樣才能保證學生習得的有效性。

第三，多元應用性

在對外漢語的詞匯教學中，教學、習得、測試是比較重要的三個部分，這三個環節都不同程度影響著詞匯學習的效果，而且三者之間關系緊密，不可分離。除了在教學中教授者要遵循詞匯范疇化的規律，而且要在學生課下自我習得的過程中，老師也盡可能指導學生從基本層次范疇入手，自我不斷實踐，鞏固已學詞匯。除了教學和習得，測試是檢驗學生詞匯習得程度的主要方式。在詞匯測試部分，我們也要有針對性、計劃性地安排測試。比如在初級學生詞匯測試時，我們主要安排基本層次范疇詞匯；在高級學生詞匯測試時，我們除安排基本層次范疇詞匯外，要以上位層次范疇詞匯和下位層次范疇詞匯為主。在遵循詞匯范疇化教學的背景下，以測試輔助教學，以教學指導習得，以教學和習得提高測試。

（三）教學形式分析

在對外漢語詞匯教學中，一般涉及虛詞和實詞，其中實詞無疑是影響學習成敗的主要部分。實詞又包括名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞六種基本實詞。這六種詞類，也要遵循詞匯范疇化的規律。在這六種詞類中，真正影響到交際的是名、動、形。下面我們以動詞為例，來具體說明詞匯范疇化操作：

動詞的上位層次范疇詞：行為

動詞的基本層次范疇詞：打

動詞的下位層次范疇詞：揍、拍、削、收拾、修理、整、扁、斗、敲打、攻打、鞭打

在教授“打”字的過程中，我們要先把“打”字介紹給學生，如果學生遇到下位層次范疇的詞匯，我們可以統一以“打”的概念解釋，而在學生熟練掌握“打”的概念后，我們就可以逐步介紹下位范疇以及上位范疇。

上述就是詞匯范疇教學的簡要研究，還有待進一步研究。

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