教育即批判命題之初探

張入川

【摘 要】從庫恩的范式理論初始，為研究的角度切入提供了理論視角。本論文正是從“教育即批判”這一命題出發，闡述了批判與教育批判的不同，并通過沿時間維度略論批判教育的歷史，并通過討論教育與批判的關系、教育批判論的功能，得出教育即批判。

【關鍵詞】教育 批判 教育批判論 批判教育學

一、批判與教育批判

庫恩的范式理論，使得我們得以從理論視閥審視教育基本理論。教育基本理論范式紛繁多樣，教育即批判的研究范式亦即教育批判論。

《詞源》對批判的釋義是：批判，即評論是非。《現代漢語詞典》中認為，“批判即對錯誤的思想或言論或行為做較為系統地分析，并給予駁斥及否定。”在西方，“批判”一詞源于古希臘文，其原始含義為：“法庭與醫療中的分辨及判斷。”所對應的英文是“critic”，除了啟蒙運動中法國懷疑論者貝爾曾取破壞之含義外，“批判”一詞在其他時期自始至終維持著古希臘文原意：意指合理之分析及判斷。

相對而言，在意指破壞程度上，顯然西方相對于國內顯得更加溫和。歷史上，蘇格拉底、康德、黑格爾、馬克思、法蘭克福學派、福柯都對批判進行過定義。

通過對歷史淵遠長河中各家對于批判一詞的定義，可大致總結出批判一詞之內涵：（1）批判是一種思想、觀念或者經驗的分析、辨析或澄明，如體現于蘇格拉底、康德、黑格爾思想中的批判意識或者批判精神；（2）批判乃社會制度、社會意識形態之分析、辨析或澄明；如馬克思主義全面發展學說以及法蘭克福學派對社會及意識形態之批判，福柯所言和啟蒙無差異之“非統治到那種程度之藝術”，即“自由”或亦可等同于“解放”一意。

本文所探討的“批判”意味著“啟蒙”“理性”“解放”“喚醒”。“啟蒙”與“喚醒”不可分割，啟蒙即喚醒，喚醒人之心靈、人之主體觀；“解放”與“自由”亦不可分割，解放亦是在于使人之精神、意識自由。

“批判”為人類社會獨有的一種實踐活動，教育亦是人類所獨有的一種實踐活動，故批判也具有教育意義，批判過程亦是教育批判要經歷的過程。

批判具有反思性、解放理性，教育中之批判一詞含義和外延更加寬廣， 教育批判需要批判精神，教育批判意指教育之喚醒，教育批判意即教育啟蒙與解放。

“教育即批判”并非說教育直接等于批判，如同陶行知先生所提出的“生活即教育”也并非直接將生活簡單等同于教育。這就如同英語中的“life as edueation”與“life is edueation”之區別。本文所言教育即批判應是批判釋義與教育釋義之融合部分。“教育即批判”如同一個命題，如同牛頓第二定律或勾股定理。

二、國內外批判教育之研究略論

20世紀60至70年代，受德國法蘭克福學派影響，教育中的批判便被賦予了啟蒙的使命，批判教育學目的便也導向啟蒙與理性、自由與解放。

從蒙學、古希臘蘇格拉底“助產術”、啟蒙主義、馬克思關于人的全面發展學說、以斯普朗格為代表的德國文化教育學與“教育喚醒說”、解放教育學、批判教育學等皆有啟蒙與理性、自由與解放之含義。

如斯普朗格便以結構觀為統攝，揭示人有結構、主動性、發展、層次四特征，并認為教育之所以為教育，在于人文主義所強調的對于人格、生命、價值之“喚醒”。教育之本質非“制約”，而乃“自由之解放”。這是一種內在性覺醒，強調內在性、主體性與個體性。

有著“拉丁美洲杜威”之稱的保羅·弗萊雷，則是通過人性化教育學實現人的自由解放。他的教育學亦被認為可稱作解放教育學，這從他的諸多教育學著作《解放實踐之教育》《掃盲：識字與識世》《解放教育學》等可窺探一二。

批判教育學發軔于20世紀60年代中葉，并有兩種流派，一種是源于后現代主義的英美批判教育學，一種是源于法蘭克福學派之德國批判教育學。莫倫豪爾是德國批判教育學之領軍人物，其思想體現在了其代表作《教育與解放》一書中。美國的批判教育學派則有阿普爾、麥克萊倫、鮑爾斯、金蒂斯等。

雖然批判教育學流派不同，思想源泉亦不類同 ，但啟蒙、自由、解放、理性之主題未變，共同訴求亦未變， 即審視人格心靈理性批判意識，將人從禁錮虛幻意識形態中解放并獲取自由。

我國古代將幼兒識字之初至入大學前稱為蒙學階段，故蒙學亦為啟蒙之教育。從《史糟篇》到《三字經》《百家姓》、《千字文》，兩千多年歷史長河中約有1300余部各類蒙學教材。

托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》首提范式理論一詞，庫恩認為，只有基本的理論才能被稱為范式，即公理或第一原理。庫恩認為，“一個范式就是一個科學共同體的成員所共有的東西”。

三、“批判教育學”與“教育批判論”之區別

范式作為公理，即庫恩所說的“第一原理”，為其他問題研究范例性提供了一個思路，形成了范式的延伸含義，即研究范式。可見，范式之內涵可分內外兩層：一層是理論范式，即某學科之第一原理；第二層即研究范式，亦源于理論范式而形成的認識論和方法論。

上述之批判及與之相關的教育理論是哲學觀寓于教育，并與教育相結合之產物。教育批判論與批判教育學的區別恰恰在于理論范式與研究范式的不同。批判教育論是從“教育即批判”構建理論基礎，批判教育學則從哲學、政治學角度闡釋教育，其區別在于一種是以教育理論而教育理論，另一種是為其他理論而教育理論；一種是本體論的訴求，一種是方法論和認識論的訴求。但批判、自由、解放等亦是教育批判論與批判教育學二者的關聯之處。

四、教育批判論的功能

（一）教育批判論對學生知識學習的價值

談到教育，便繞不開知識。對知識的價值內涵的解讀亦將一定程度上決定教育之價值取向，各類教育理論對學生知識學習的看法亦有差異。

知識是通過人與客觀事物的相互作用所形成的，它有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，有時則表現為反映事物之概念或規律，歸于理性知識一屬。在哲學上，對于知識來源的觀點并非一致，一種觀點認為知識存在于心智主觀世界，另一種觀點則認為知識存在于物質客觀世界，即我們所熟知的唯理論和經驗論觀點。

對知識進行分類，不僅限于心理學家，哲學家、教育家亦對知識的分類有所關注。在古希臘，哲學家將知識分為文法、修辭、辯證法，即我們俗稱的“三藝”；教育家將知識分為算法、幾何學、天文學與音樂，即我們所熟知的“四藝”。培根則將知識分為：自然界知識、人類自身及人對自然行動知識、學習和科學知識。

教育心理學上，則是有奧蘇貝爾、加涅、安德森以及龍普舍等對知識所進行的分類。

在《知識轉型與教育改革》中，石中英將縱觀人類歷史長河維度的知識分為四種形態，亦即知識形態發展的四個階段，依次為：原始知識型、古代知識型、現代知識型與后現代知識型、科學知識型與文化知識型。

（二）教育批判論對學生學習的作用

教育批判論對學生掌握創造性技能具有重要意義，學生需在批判性意識下進行創造性活動。首先需要培養批判性思維，從杜威反省性思維的提出，后人對批判性思維進行了各家各類的解讀。鑒于批判性思維界定的各持己見，美國哲學界運用頭腦風暴法，得出了批判性思維的一些一致共識，并認為批判性思維可被理解為是一種有目的且具備自我調節的判斷能力。如解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的證據、方法等的具體說明。批判性思維屬于一種教育的解放力量，是一種人類普遍共有、自我校正的現象。

（三）教育批判論對學生價值觀形成的作用

“人生價值觀是對人生內涵、過程、方式所進行的價值判斷與選擇，是對個人的人生與社會、集體、他人之間的關系等進行認識所持的基本觀念。”

社會價值觀呈現多元化趨勢，特別是社會的大變革時期，如春秋戰國時期的百家爭鳴現象，即是價值觀多元化時代。進入2014年，在全面深化改革關鍵時期，經濟體制隨之產生深刻變革，社會結構亦呈現深刻變動，利益分配深刻調整，故社會思潮亦會空前活躍，價值觀類型亦紛繁多樣。價值觀多元是社會之常態，亦是社會之必然，表征著社會文明的寬容與兼容并包，亦促進了互相之間的融通與互補，進而成為社會創新與前進的動力源泉。

故在形成多元有序的價值觀格局時，尤其注重培養學生的辨別能力。價值觀多元交錯時代背景下， 教育要著重培養學生辨別能力， 將價值觀還原到最真實之社會中進行辨別。

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