生活世界:德性習得之場域*

陳慶超

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生活世界:德性習得之場域*

陳慶超

摘要:生活世界是行為者在實踐中感知、察覺與領會到的有機體系。行為者要獲得穩定德性品質必須基于生活世界的完整性來協調自身理性與情感的張力。生活世界中的德性培育重視行為者的理性自由與意志尊嚴，有利于行為者對自己的行為進行合情、合意、合理的選擇，有利于行為者道德德性的養成。在具體實踐中，共同體應該重視個體的情感與認知現狀，重視多元主體的共在現象，積極引導個體進行理性反思與道德判斷，使之自覺承擔行為相應的道德責任。

關鍵詞:生活世界;德性;實踐理性;道德責任

一、德性培育:共同體穩定的前提

德性培育①是特定共同體對其成員的認知與行為習慣進行引導的現實政治活動。在西方，德性培育由來已久，柏拉圖很早就強調它對于理想政體的重要作用。在柏拉圖看來，一個好政體所需要的個體應該從小就被正確地教導，城邦可以通過組織孩子觀看打仗、幫助父母完成各種軍中勤務、伺候父母等活動，讓孩子能夠成長為具有服從、自我犧牲、忠誠的素養和品質以及對美的鑒賞力的人。②亞里士多德也認為，人們通過三種途徑成為善良賢明之人，這三種途徑分別是本性、習慣和理性，它們本來應該彼此一致，但是在實際中卻常常并非如此。除了一些好的天性可以由立法者駕馭外，其余的就有賴于教育。為此，亞里士多德甚至把對青少年的教育提高到“立法者最應關心的事情”③的地位，在他看來，如果沒有進行恰當的教育，城邦的政體就會深受其害。盡管亞里士多德所談的教育包括讀書、體育、音樂和繪畫等內容，但是毫無疑問，其中占據最重要地位的乃是個體德性的培育。

與古代西方社會一樣，中國傳統社會也極為重視對個人德性的教導與培育。《禮記·學記》中的“建國君民，教學為先”理念對后世影響深遠，其中教學的基本內容就是關于德性的教育。孔子在開創“有教無類”的大眾教育時，首要推崇的就是學生的德行，《論語·述而》中的“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，不僅是孔子對自己的評價，更是他對學生的期望。在孔子看來，只有通過有效的德性教育才能夠培養出理想的君子，最終恢復“三代之治”的良好政治制度。人是道的承載者，而非道是人的承載者，良好政體的實現必須依靠仁人志士的付出。受孔子德性教育思想的影響，秦漢之后幾乎所有杰出的思想家都把自己理想政治體制的實現寄托于個體德性的培育，希望能夠通過德行教育培養出優良德性的“好人”，最終建立一個理想的大同社會。

進入現代社會以后，憲政制度得到廣泛認可，人們傾向于從現代民主社會運行的條件和保障出發，強調公民的政治概念和公民教育的重要性。在這一時期，公民身份的具體內容呈現不斷擴充的狀態:從18世紀的民事權利，到19世紀的政治權利，再到20世紀的社會權利。④相應地，公民教育的具體內容也不斷擴充，公民教育的重要性也越發凸顯。人們似乎認為當代社會的公民教育是傳統個體德性培育的對立物和替代品，公民教育重要性的凸顯意味著個體德性培育的沒落。但是在實際生活中，有效的德性培育不僅是公民教育的內容之一，更是公民教育的穩定性保證，這正如美國學者杜瓦爾通過實證研究所指出的那樣，良好的德性品質能夠矯正青年人的犯罪傾向，幫助他們形成正確的道德認知。⑤換言之，對個體的公民教育與對個體的德性培育并非相互替代，恰恰相反，二者可以相互補益，相互促進，共同成長。在現代社會，人們必須充分重視個體德性在合格公民養成中的重要作用。“不能將個體的充分社會化僅僅看成是由諸如宗教、歷史乃至體育等教育形式的副產品，而必須充分看到個體優良德性的養成極為重要，它與個體的成長有著直接、必然的聯系。”⑥個體德性是個體社會化的基本要素，是公民素養的基本構成部分。正因為意識到個體德性對于現代憲政制度所具有的無可替代作用，歐美等國家和地區都不會單純地以公民教育替代德性培育，而是將德性培育列為公民教育的重要組成部分，將之看成是培育合格公民的基本內容與良好保證。

新中國建立以后，黨和政府一直重視公民個體良好德性的養成，培育出具有高度共產主義素養的廣大無產階級大眾被看作是實現共產主義偉大事業的必要前提，共產黨人的品格和素養是社會主義社會初期克服諸多建設和發展困難的基本品質保證。改革開放以后，黨和國家在大力發展社會主義市場經濟的同時，也極為重視對人民群眾的德性培育，經過30多年的努力，我國已經實現從原來較為簡單、不成體系的教育方式到現在較為規范、具有整體性教育體系的轉變。從小學教育到大學教育，我國已經形成較為完整的道德教育體系，同時日常生活中還存在著形式多樣的德性教化活動。伴隨著豐富的德性培育實踐，我國理論界關于德性培育的研究成果也較為豐富，學者們圍繞著德性培育的重要性、創新性、區域性以及德性培育的綜合機制、現代性技術等內容，對個體優良德性形成的有效性進行了廣泛而深入的研究。但在這些研究成果中，從生活世界的完整體視角來研究個體德性的養成，是迄今為止較少受到關注的。事實上，我們必須充分看到生活世界對個體的德性培育的重要性:一方面，個體之人是生活在特定共同體中的人，離開現實共同體，不僅個體的價值與意義無從獲得，而且個體的存在標志也將付諸闕如，因此，我們無法離開個體生活世界的整體性談論對個體的德性培育;另一方面，教育活動是政治生活中的基本實踐活動，教育必須重視人的有限性，必須看到人是現實生活中的人，他不僅需要在現實中獲得生存資料的滿足，也需要在現實中獲得情感的滿足。生活世界不僅是德性培育的基本場所，也是德性培育的基本保證。

二、生活世界的現實性與完整性

盡管當前也有一些學者提出德性培育要向生活世界回歸，但是，在什么是“生活世界”這一問題上，大多數的研究都直接以胡塞爾所提出的“生活世界”一詞引論之。然而，從教育的規律以及現實生活中個體德性形成與發展的規律來看，當我們提及“基于生活世界的完整性開展德性培育”時，所使用的“生活世界”應該是指具體時空中主體能夠感知到的現實生活狀態。從總體特征上看，這種“生活世界”所強調的是形而下意義上的物質世界，是具有時空維度、人類作為行動主體不斷創造著的現實世界。作為與個體活動息息相關的“生活世界”，不是單純形式化的理念世界，也不是被給定了的主體能動性在其中毫無作為的僵硬世界。因此，這種“生活世界”與胡塞爾著作里所使用的“生活世界”并不完全等同。

在胡塞爾的思想中，“生活世界”與“科學世界”相對應。胡塞爾是這樣論述的:“早在伽利略那里就以數學的方式構成的理念存有的世界開始偷偷摸摸地取代了作為唯一實在的，通過知覺實際地被給予的、被經驗到并能被經驗到的世界，即我們的日常生活世界。”⑦可見，在胡塞爾這里，“生活世界”是原則上通過主體認知能力被給予的、被經驗到的世界，它被用來區分基于邏輯基礎符號被給予性的“科學世界”。對于這種主體認知的“被給予性”，著名思想家伽達默爾認為，胡塞爾的生活世界原則上是一直在其流動著的視閾之流動與起伏中被給予的世界，而科學世界具有的則是邏輯基礎的符號被給予性。符號被給予性決不能靠自身給予，就如數的無窮系列不能由自身給予一樣。從而，生活世界就擁有隨著各種不確定的開放視閾而來的有限的主觀相對世界的普遍結構。⑧生活世界是變化多端的，它不像邏輯與符號那樣具有充足的確定性。在生活世界中，主體之人必須通過自己的感覺與理智對諸環境條件綜合考慮。

胡塞爾認為，所謂的“科學世界”指的是人類利用工具理性的力量開發出來的一個世界，它的目的在于開發和控制自然來為人類的生存服務，“科學世界”在本質上是一個具有功利性價值的世界;而“生活世界”則是先于人的經驗而存在的世界，它不具有這種功利性的目的，或者說它是先于一切功利性目的、沒有摻雜經驗性動機的先驗世界。按照胡塞爾的解釋，他的“生活世界”就是先于行為者的目的和意圖并能為行為者理性洞察力所領悟到的世界，這種“生活世界”容易脫離人的具體現實性，把人的生活簡單地理解為單純抽象的、空洞的理念生活。正如伽達默爾所指出的，“人類的未來要求我們不只是去做我們能做的一切事情，而且要求我們對我們應該做的事情做出理性的判斷。在這個意義上，我同意基于胡塞爾的新型生活世界實踐這一觀念的道德沖動，但是，我寧愿把它與一種真正的實踐政治的常識的沖動結合起來”⑨。從存在論的角度看，將道德的沖動與實踐政治常識的沖動相結合的生活世界，才是現實之人的真正出發點和歸宿。當我們研究生活中個體德性的養成時，我們所言的生活世界乃是指有血有肉、活生生的個體基于其實踐慎思與理性選擇而感受到的完整世界，這個世界是行為者活動于其中的真實世界，是意義和價值的世界。它既非完全獨立于人參與的、僅通過先驗反思而認識到的先天理念世界，也并非是對人而言只具有功利性價值的、沒有目的性價值的“科學世界”。恰恰相反，生活世界是個體的知、情、意所能夠察覺到的現實世界，是現實中的個體通過自己的實踐參與創造的不斷發展著的世界。因此，生活世界要有人的參與創造，要考慮到具體之人的現實條件性和切身利益性。正是人的能動參與使得人的生活世界具有超越性，它總是不斷地超越當下的存在樣態，向具有較高的合目的性與合真理性的樣態轉變。

一方面，生活世界強調自身的目的性意義，即強調生活世界并非是科學世界那樣僅僅具有功利性價值的世界，強調生活世界對個體而言具有自身就是目的的特征。在實踐過程中，個體的意義、價值與存在標志都是由其所在的生活世界來提供的。另一方面，生活世界又是由人類創造出來的棲息場所，它并非是一個給定了的固化的世界。在給定的世界里，人只能單純地按照既定軌跡行動;相反，生活世界的重要特征是，它具有無限的可能性和有限的條件性。無限的可能性意味著從未來性的角度上看，個體的存在與發展具有不確定性和多種可能性的特征，個體在生活世界中是自發、自為的主體性存在;有限的條件性指的是在生活世界中，個體的存在并非立即呈現為完滿狀態，它總存在諸多的條件和限制，有著現實的未完滿性。在生活世界中，個體需要在其理性思考的基礎上做艱難的倫理抉擇，并為自己的選擇承擔相應的倫理責任，因此，在生活世界里，個體本質上就是倫理的存在物。

三、生活世界中德性培育的特征與意義

生活世界既是現實之人生存與發展的邏輯起點，也是其生活與創造的目的與歸宿，同時它還是價值與意義的來源之地。基于生活世界的德性培育具有現實性、整體性和價值性的基本特征。

第一，生活世界中的德性培育充分考慮到了個體的情感認同。個體在生活世界中要養成良好的德性，不能僅僅依靠抽象的道德概念分析與無聊的空談，它還要求個體必須對自己的情感狀態有清楚的認知。情感認同是道德選擇的基本前提，也正因為如此，道德哲學家們都非常看重情感因素的作用。亞里士多德認為，德性同實踐和感情有關，而所謂的感情就是指“伴隨著快樂和痛苦的那些情感”⑩。因此，亞里士多德同意柏拉圖的觀點，認為“重要的是從小培養起對該快樂的事物的快樂感情和對該痛苦的事物的痛苦感情，正確的教育就是這樣”(11)。即使是在理性主義者康德那里，摻雜經驗因素的情感雖然不能成為判斷是否具備道德價值的最終標準，但是情感因素依然對德性有重要影響。盡管意志是最高的、無條件的善，是理性的自律，但是意志并不能直接決定主體的行為選擇，它必須先形成一個具有目的性指向的動機才能夠直接影響到人的具體行為選擇。情感和欲望對于行為盡管不具有最終決定作用，但它們直接參與到動機形成的過程中，所以也不能完全忽視它們的作用。道德情感主義者認為，道德的根源在于人的情感而非理性，情感提供道德行動的最初動因，而理性只是挑選達到目標的最有效手段。休謨針對道德史上長期存在的理性與情感的斗爭時說，“當我們談到情感與理性的斗爭時，我們的說法是不嚴格的、非哲學的。理性是并且也應該是情感的奴隸，除了服務和服從情感之外，再不能有任何其他的職務”(12)。盡管休謨的這一觀點并不是倫理學史上關于道德行動理由論爭的最終答案，但它看到了情感在個體選擇中的重要性。換言之，情感因素在個體德性的形成過程中具有無可替代的重要作用，生活世界中的德性培育必須重視個體的情感體驗和情感滿足，引導個體表現、表達出合適的情感，進而形成穩定的德性品質。

第二，生活世界中的德性培育能夠顯示行為者的內在性特征。這種德性培育方式強調從個體生活的內在性和動態性出發來考察個體德性的形成與變化。從認識論上看，內在性是個體認知與行動的原動力，也是個體德性形成和轉化為行為的根本動因。個體首先必須面對自我，處理好與自我相處的關系，然后才能以確立好了的自我意識去認識與改造外部世界。內在性既是個體認知和行動的源泉，也是個體承擔道德責任的前提。生活世界中的德性培育強調個體的內在性，主張通過個體的自我意識去改變個體的認知與行動，這符合個體德性的形成與發展規律。換言之，德性培育只有從個體生活世界的內在性和動態性出發，才能夠保證教育效果的有效性和長久性。

第三，生活世界中的德性培育能夠應對虛無主義的挑戰。生活世界重視個體的道德常識，這有助于個體樹立起正確的道德認知和道德判斷的標準，從而避免虛無主義對個體德性的消解。在倫理思想史上，關于道德認知與道德判斷的標準問題常常存在巨大爭論，倫理絕對主義與倫理相對主義、道德認知主義與道德非認知主義、倫理自然主義與倫理非自然主義、倫理客觀主義與倫理主觀主義之間的爭論從未消停。在這些論爭中，倫理懷疑主義和倫理虛無主義往往會試圖消解個體道德認知與道德判斷的標準。從生活世界出發，回歸生活常識是當代道德哲學應對倫理虛無主義挑戰的有效方式。正如維特根斯坦所認為的，對于像“貓不長在樹上”之類的問題，哲學家可以提出一百個證明，但最確切的回答就是“貓不長在樹上”(13)。生活常識是個體道德認知與道德判斷的重要標準，我們不能簡單地將常識看作是虛假“意見”之集合而徹底拋棄它們;相反，我們應該正確看到，許多常識正是無數前輩通過自己的實踐經驗總結歸納出的寶貴知識。正是因為看到常識意見的重要作用，亞里士多德在分析幸福、德性、運氣、公正等問題時，常常是以前人的意見、以常識作為討論的起點，“每一種意見都不大可能全錯。它們大概至少部分地或甚至在主要方面是對的”(14)。在亞里士多德看來，合理的方式不是徹底反對過往人們的意見，而是認真考察與吸收每種意見中包含的智慧。

第四，生活世界中的德性培育符合德性和教育的終極目的，統一了道德行為的動機與效果。引導受教育者形成良好的德性也正是為了幫助個體實現幸福生活的目標。著名教育家陶行知認為，“教育的根本目的是促進生活的變化，使生活向好的方向發展”(15)。教育來自于生活，又超越于生活，最終回歸生活。生活世界既是德性培育的來源和場所，也是德性培育的最終目的。因此，生活世界中的德性培育符合教育的根本規律。

合而言之，生活世界的德性培育是合規律性與合目的性統一的必然結果。在多元化的時代背景下，絕大部分行為者已經具有較成熟的慎思能力，他們能夠獨立運用自己的理性能力進行思考、判斷與選擇。因此，德性培育能否獲得行為者的情感體認，直接決定著教育目的的實現與否。

四、生活世界中德性培育的有效展開

回歸生活世界的德性培育符合教育規律的必然要求。那么，如何才能使德性培育回歸生活世界?總體上看，這種德性養成方式至少應該做到如下三個方面。

第一，回歸生活世界的德性培育必須重視受教育者已有的生活狀態與知識水平。生活世界中的人是活生生的差異性個體，人與人之間的認知能力和情感態度彼此不可能完全一致，在德性的培育過程中，就要求共同體和引導者不能采取簡單說教和粗暴灌輸的方式進行知識傳授與德性引導。具體到我國的現實教育中也是如此，我們必須看到隨著我國經濟社會的發展，教育事業已經取得巨大進步，其表現在于全方位的改進上，即教育進步不僅體現在課堂教育形式和內容的細化、精化和深化上，還體現在非課堂教育形式和內容的不斷豐富上。隨著這些教育形式的發展，人們在社會生活中所掌握的知識已經較為豐富，并且已經初步形成自己的價值判斷標準。從道德教育的知識結構來看，很大一部分內容對于當代受教育者的理性認知而言可能稍顯簡單，這些問題他們之前可能思考過甚至實踐過，缺乏的只是系統地理解和深入地反思。在德性培育過程中，我們必須認真了解受教育者的生活狀態和知識水平，采取“蘇格拉底”式的對話方式與辯證方式來引導受教育者自己進行獨立思考與價值判斷。當然，這種辯證法并非是引導受教育者通過破壞生活中的“意見”來達到對“真理”的認知;相反，它正是要引導受教育者通過與他人和與自己內心的對話，從而去發現意見中所包含的真理。在哲學性的對話過程中，受教育者能夠不斷地面對自己的內心和面對他者，進而能夠更好地面對外在的一切事物。

第二，回歸生活世界的德性培育必須重視多元主體之間交往的積極作用。生活世界是主體通過積極活動所形成的世界，主體的活動不僅包括主體的生產活動，還包括主體之間的交往活動，后者體現了自我與他者的存在。正是對于交往的強調，著名哲學家哈貝馬斯就用生活世界概念來考察交往理論，“我想解釋生活世界的概念，并且按照這個目的重新研究我們的交往理論考察的線索”(16)。在哈貝馬斯看來，生活世界本身就是交互主體的生活世界，是交互主體和交往理性所建構的世界，“生活世界，即交往參與者所屬的生活世界，始終是現實的”(17)。哈貝馬斯對于交往的強調反映出在高度分工的現代社會中交往的重要性。在對受教育者的德性培育中，教育者必須注意多元主體之間的交往關系。(18)通過在生活世界中多元主體的交往與理解，讓受教育者形成正確的自我觀念和他者在場的觀念。

第三，回歸生活世界的德性培育要堅持行為者的獨立思考與價值反思能力。生活世界同時還具有超越性的一面，尊重人的現實生活不等于簡單的媚俗以及單純地聽從現實生活的簡單安排，重視當下的現實性不等于要放棄對當下存在問題的批判與反思，立足于當下不等于要放棄對未來的美好期望。生活世界中的德性培育必須注意引導受教育者能夠在理性慎思的基礎上做出合理的價值判斷。我們現在所處的時代是大眾化的時代，它在給個體帶來極大的自由與解放的同時，也帶來了一系列的負面影響:一方面，個體容易在自由與解放中喪失獨立的思考能力，從而墮入到流俗的社會中，簡單機械地與大眾趨同;另一方面，個體容易在大眾社會中對外在問題缺乏真正關心，換句話說，盡管個體會去關注外在事物，但他們對于這些事情可能根本不會真正地放在心上，他們的關注只是為了滿足自己的好奇心而已。不管是機械趨同還是個體的貪新騖奇，本質上都是個體獨立思考能力喪失的結果。生活世界中的德性培育需要善于啟發個體的理性，促使個體敢于去實踐和運用自己理性的勇氣。

總之，道德哲學的根本性質在于它是屬人之善的相關研究，生活世界才是個體真正的幸福源泉與歸宿。在個體優良德性形成的引導過程中，教育者必須注意到受教育者已有的情感體驗、價值認同、理性慎思能力，注意到受教育者在生活世界未來發展的多種可能性等特征，幫助受教育者基于自己的生活世界形成合理的道德認知與道德判斷的標準，引導受教育者形成優良的德性品質。

注釋

①文章所講德性指的是道德德性，即行為者在行動中所展現出來的穩定的、適度的品質狀態，它類似于日常生活的品德。道德德性來自習慣養成，需要具備一定的實踐經驗，單純靠教導并不能使行為者具備一定的德性，文章使用“培育”意在強調道德德性形成中的涵養特點。②參見［古希臘］柏拉圖:《柏拉圖全集》第二卷，王曉朝譯，人民出版社，2003年，第452頁。③［古希臘］亞里士多德:《政治學》，顏一、秦典華譯，中國人民大學出版社，2007年，第267頁。④參見J.Banks.“Diversity，Group Identity，and Citizenship Education in a Global Age”.Educational Researcher，2008，Vol.37，No.3.⑤參見S.Duvall.“Moral Education，A General Factor in Delinquency Control”.Pastoral Psychology，1996，Vol.12，No.7.⑥T.Airaksinen.“Moral Education and Democracy in The School”.Synthese，1982，Vol.51，No.1.⑦［德］胡塞爾:《歐洲科學危機和超驗現象學》，張慶熊譯，上海譯文出版社，2005年，第64頁。⑧⑨［德］伽達默爾:《伽達默爾集》，鄧安慶等譯，上海遠東出版社，1997年，第385、388頁。⑩(11)(14)［古希臘］亞里士多德:《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，商務印書館，2003年，第43、39、22頁。(12)［英］休謨:《人性論》，關文運譯，商務印書館，2009年，第453頁。(13)［美］希拉里·普特南:《理性、真理與歷史》，童世駿、李光程譯，上海譯文出版社，2005年，第120頁。(15)陶行知:《生活教育文選》，四川教育出版社，1988年，第105頁。(16)(17)［德］哈貝馬斯:《交往行動理論》第二卷，洪佩郁、藺菁譯，重慶出版社，1994年，第165、171頁。(18)例如，美國學者H.斯瑞爾達瓦就從課程設計等方面對德性培育進行詳細的研究，他提出教師在引導學生德性養成中可以從“我和我”“我和你”“我和社會”以及“我和神”四個方面進行努力。參見H.Srivastava.“Towards the Development of A Curriculun for Moral Education”.International Review of Education，1980，Vol.26，No.2.

責任編輯:思齊

【哲學研究】

*基金項目:國家社會科學基金青年項目“亞里士多德德性類型及其統一性研究”(2014CZX050);華僑大學哲學社會科學青年學者成長工程團隊項目(13SKGC－QT02)。

收稿日期:2015－03－05

文章編號:1003－0751(2015)07－0092－05

文獻標識碼:A

中圖分類號:B82

作者簡介:陳慶超，男，華僑大學哲學與社會發展學院、華僑大學生活哲學研究中心副教授，碩士生導師，哲學博士(廈門361021)。