教師道德:期待與角色定位

何云峰

教師是一個特殊的、幾乎被所有國家列為具有道德示范作用的群體。這主要是因為，教師擔負著培養下一代的使命，教師的道德狀況不僅影響著現在一代人，更影響著下一代人。不過，筆者認為，道德可區分為三大基本領域:私域道德、公域道德和職業道德。作為示范性群體，人們對教師的道德水平期待不僅僅要在職業道德領域高于一般人，而且在其他兩個道德領域也要對其有更高的道德水平期待。這樣，對于教師來說，道德修養就需要在三個領域同時發揮引領作用，也要正確處理好三個道德領域的關系。

一、教師道德:跨道德領域的綜合要求

1.私域道德領域

私域可以簡單地理解為有隱私期待（expectation of privacy）的領域。也就是，不希望被別人了解和知悉的領地和范圍。人們在私域的道德行為，都是強調隱私，強調個人選擇的自我性。或者換句話說，私域是更加可以“任性”的地方。但是，私域并不都是不涉及他人的領域。私域在很多時候也會涉及他人。例如，家庭生活一般情況下都被看作是私域活動但家庭卻要涉及他人，甚至可能涉及親緣/血緣關系之外的他人；私人聚會一般也會看作是非個人的私域。這樣，私域便有純粹個人的私域和非個人的私域。非個人的私域又可以劃分涉他性非個人私域和共享性非個人私域。涉他性非個人私域是天然的牽涉他人的私域；共享性非個人私域則是個人出于某種目的和需要而臨時或較長期與他人共同分享的私域。涉他性非個人私域和共享性非個人私域都要牽涉他人，但通常是建立在彼此了解和相互信任的基礎上的，二者都是依據信任而建立的指定性涉他。前者如家庭生活領域；后者如私人聚會場所。總之，私域可以界定為在只跟自己或者只跟很有限的他人發生關聯的領域。

圖1 私域的內部構造

每個人都有私域，因而也都有隱私。在純個人的私域，不牽涉他人，就不需要道德規范來調節，因而就無所謂道德的問題。不過，在非個人的私域，由于人們的行為會牽涉他人，因而也就會涉及調節社會關系的規則問題。因此，私域也有道德的問題。只有純粹個人的私域才不涉及道德問題。教師也不例外，也有隱私，但也有私域道德的問題。涉及教師非個人性的私域道德的，就屬于其私域道德領域。

2.公域道德領域

公域是指公共空間（公眾場所、公眾地方、公共場所等）里非指定性涉他并且一般不會有隱私期待的領域，亦即任何人都有權進入的地方。公域既可以設定進入條件，也可以不設定準入條件。無論是否設定條件，都是非指定性的涉及他人。任何滿足該條件者均可準入。公域一定要有公共性，也就是不能指定具體的某人進入。有準入條件的是有限公共性的公域；無準入條件的則是無限公共性的公域。不過，由于所有公域都是涉他性的，即都會牽涉他人，所以公域都會涉及規則，都會有限制。這樣，真正的無限公共性公域似乎不存在，只能相對地看待公域的無限公共性。于是，無限公共性公域在相對的概念意義上，就是極少涉他、并且暫時沒有規則或者極少規則限制的那種公域。但是，絕大多數公域都是有限公共性公域，不可能不對涉他的范圍有所限制。公域公共性的有限性可能來自兩個方面:一是物理性有限公共性公域，如一些公共空間沒有設立適當的通道，傷殘人士因而受到排斥；二是規制性有限公共性公域，如衣著、交易、行乞、廣告、宣傳、操控溜冰鞋、滑板等方面有規定的區域。

圖2 公域的內部構造

任何公域都會牽涉他人，因而必然涉及調節社會關系的規則問題。任何人都不可能不進入公域，只在純粹的私域活動。因此，任何人都會涉及公域道德問題。教師也不例外，也有公域生活和公域道德的問題。涉及教師的公域道德的，就屬于其公域道德領域。

3.職域道德領域

職域是每個人存在的必然領域，也就是經常說的“職場”。如果將勞動看成是人的本質力量展現，那么職業就更加具有特殊意義了。筆者認為，職域屬于私域與公域之間的領域，或者同時跨越私域和公域的領域，屬于具有有限公共性的私域，也是具有涉他隱私性的公域，也就是不完全公開的公域。職域在很多情況下需要相關人士能夠保守秘密，所以在特定范圍內具有公開性，是該范圍內的共同私域。職域是人生價值最集中展現的領域，因而在教師道德中占有極為重要的地位。

4.教師需同時滿足三個領域的道德要求

生活在社會中的現實的人，必須善于對自我進行道德角色定位。在社會生活中，不同群體的公眾性有很大差異，因此人們對他們的道德期盼也迥異。正確認知公眾的道德期盼正是道德角色定位的關鍵。教師作為示范性群體，公眾對他們的道德期盼也是很高的。一個社會總是期盼有良好的師德。

不過，筆者主張，對于通常所說的師德，也就是教師道德，不應該單單被理解為教師的職域道德。由于教師具有道德示范群體的作用[1]，人們對教師的道德期盼，除了在職域道德領域有較高的修養之外，還會要求教師在私域道德領域和公域道德領域也有標桿作用。這是作為示范性群體跟一般普通民眾的道德期盼之間的差異，也是教師需要正確進行道德角色定位的關鍵。有的人將師德僅僅局限于職業道德領域。例如，“百度百科”對師德的定義是:“師德:教師道德是一種職業道德。教師的職業道德，簡稱‘師德’，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。”[2]實際上，很多的作者都傾向于這樣理解教師道德（師德）的概念。不過，筆者認為，這是沒有完整把握師德的全部外延。跟所有示范性群體一樣，人們對教師的道德期盼往往是希望他們在私域、公域和職域均成為道德標桿。因此，師德實際上是超越教師的職業道德范圍的。在筆者看來，教師能夠清晰地意識到這樣的道德期盼，對于提高師德水平有著特別的意義。

二、教師道德與公眾的道德期待

道德期待（social expectation）是一種特殊的社會道德心理現象，反映的是社會公眾對特定群體滿足倫理應然規范要求的程度所持有的期待感。道德期待在本質上要通過期望值反映出來，所以是可以量化的。道德期待不是應然的倫理責任本身，但跟應然的倫理責任有關。它是人們對教師在多大程度上能夠實際地承擔應然倫理責任的預期。

在社會生活領域，人們對不同的人群在“代理”社會道德風氣的程度上是有不同期待的；被期待具有更高“代理性”的人群，便被視為集中顯露社會道德風氣狀況的人群[3]。公眾對教師的道德期待往往是希望每一個教師能夠在德行修為、職業垂范、公正為民、依法行事以及生活自律等諸多方面充分發揮標桿作用。而且公眾的這種道德期待是整體性的，而不是局部性的，也就是希望每一個教師都能夠成為社會道德風尚的引領者。公眾甚至會把教師的這種道德涵養看成他們教書育人的先在條件。正如蘇霍姆林斯基指出的:“一個精神豐富、道德高尚、智力突出的教師，才能尊重和陶冶自己的學生的個性，而一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色，他只能造成精神的貧乏。”[4]（P93）而且，公眾還會在更加廣泛的層面上期待教師成為社會風氣的匡正者，希望教師“走在社會風氣的頂端，引領社會風氣的匡正，而不是拖后腿，損傷良好的風氣”[3]。在人們的心目中，“教師應該是道德卓異的優秀人物”[5]（P2）。于是，公眾就會從私域、公域和職域三個道德領域同時產生較高的道德期待。

1.私域道德期待

公眾對教師的私域道德會有高于其他普通群體的要求。因為教師要面對眾多學生，要影響學生的人格發展，所以幾乎在所有文化背景下，教師都被更多地當作示范性群體看待，對其純個人性私域的觀念性劃界要小于其他普通群體，甚至在很多時候，可能會將私域道德上升到公域道德領域，給予更高的期待。在本質上，涉他性私域跟公域是有區別的。但從道德期待的角度說，人們更多地是從優秀角色的角度去要求教師達到某種理想的境界，所以，他們時常會不恰當地將涉他性私域道德標準變成完全公開的公域道德要求，并希望教師能夠按照這些要求去做。這樣，公眾對教師的私域道德要求可能出現過高的情況。在對教師的公域道德期待和職域道德期待中，也同樣可能出現過高預期的情況。例如，離婚對于普通人來說，是很正常的情況，但對于教師（特別是對于官員），可能就是一個公眾性事件，可能成為一定范圍的關注熱點。這樣的過高公眾關注度可能跟公眾的過高期待有關。

公眾之所以傾向于對教師群體做過高的道德期待，主要是因為道德期待本身的根源來自于人們對應然層面倫理責任的理解和社會性認知。人們根據對應然要求的理解而提出具體的道德期待。由于“人們的社會意識是由社會存在、社會歷史條件所制約的”[6]（P316），人們要“受自己的生產力和與之相適應的交往的一定發展——直到交往的最遙遠的形態——所制約”[7]（P524-525），人們對應然要求的理解本身也是受社會歷史條件制約的。當這種制約導致人們不能正確地將應然要求轉換為合理期盼的時候，對教師的道德期待就可能脫離教師的道德實際，提出過高的道德要求。合理的道德期待有利于教師群體提高道德自律的意識和能力，不合理的過高道德期待則可能挫傷教師作為道德建設主體的積極性，也可能導致社會公眾對教師群體道德水準的不正確認知。筆者以為，學界加強對教師道德的應然要求方面的研究和學理追究，并通過社會調查/觀察等多種方法弄清楚公眾對教師的道德期待是否合理，對于教師道德建設極為重要。

公眾對教師的私域道德期待大致可以劃分為兩個大的方面:一是德行方面的期待，二是人生態度方面的期待。從德行方面來說，主要是希望教師有良好的個人修養和人格魅力。教師要有知識分子儒雅式的言行舉止。對于教師來說，良好的舉止修養，既展現個人的品質，也提升個人的魅力。具體來說，公眾所期待的教師個人德行修養至少包括遵守禮儀規范，能夠禮貌待人，始終做到言語得體，善于情緒自控，堅持明辨是非等等諸多方面。從人生態度方面來說，公眾對教師通常會有較高的積極生活態度期待，包括個人生活的諸多方面，如家庭和睦，良好的家風家教，富有理想和積極向上的進取精神，保持樂觀豁達和良好的心態，遠離低級趣味和注重生活品味，以及有正確的消費觀等等。這些期待都涉及的是教師的個人私域，是很有限的涉他領域。對于普通群體來說，公眾的期待并不會非常明確，但對于教師，則時常被公眾看得“很重”。

私域期待類別所期待的具體內容如表1所示。

總之，公眾對教師的私域道德期待主要分為個人修養和個人生活兩個方面。其中每一個方面又包括許多具體的期待。上表僅僅是筆者根據自己的個人理解羅列的幾個主要的期待。一般來說，教師都會被期待為在私域的這兩個方面同時成為道德楷模。

2.公域道德期待

道德治理與法律治理有著相互補充的關系[8]。因而，教師的道德發展與其法治治理不可分割。在公域最核心的，就是法治精神（或規則意識）的弘揚。公域具有公開的涉他性，如何平衡自我和他人（社會）的關系，主要依靠的是相應的規范和規則。所以，公眾對教師的公域道德期待也必然跟規范和規則密切相關。教師在公眾心目中往往當作公平正義的代表，也被當成遵信守法的模范予以高度期待。公平正義是支撐社會的脊梁。對于整個社會的良序維持有著極為關鍵的作用。一個社會要是沒有了公正，那么這個社會的基本信念系統就會徹底瓦解。所以，任何社會都會竭盡一切努力地去維護社會的公平正義。公眾所期待的理想社會也必然少不了對公平公正方面的期待。于是，他們對教師的期待，就必然希望教師成為公道的主持者，公正不阿的社會公共利益代言人。具體來說，人們總是希望教師能夠公平對待每個學生及其家長，能夠在需要的時候敢于和善于主持公道，在需要的時候能夠代言公共利益，更期盼教師能夠做到公正不阿，不畏權勢，堅持原則。根據筆者的了解，自古至今，在許多鄉村地區，教師常常被當作最值得信賴的“中間人”。這表明，教師的公正形象已經深入人心。所以，相應的道德期待也就是理所當然的事情。

表1 公眾對教師的私域道德期待

公平正義與遵信守法是市場經濟社會的天然“孿生兄弟”。在被期待能夠在維護公平正義方面帶來正能量的同時，教師也最有可能被期待為有良好社會信譽的群體。由此，教師被公眾同時期待為既成為公平正義的代言者又是遵信守法的“良民”，就是必然的了。

而公眾對教師的道德期待包括希望教師能夠守住“凈土”，能夠在日常工作和生活中有強烈的法治觀念和法治意識，即具備高度的“法治思維”，按照規則辦事。具體來說，公眾對教師堅守社會信譽方面的期待包括希望教師能夠有良好的契約精神、高度的規則意識，不會有違法亂紀行為，能夠遵守承諾，能夠在公共場所自我約束，遵守相應的公德要求，注重公眾形象等等。公眾對教師的這些誠信守法期待在某種意義上超越了“教師”本身的范疇。它既要求教師有良好的公德水平，又要有高度的法治思維。這種要求主要來自于市場經濟時代的法治精神。

公域期待類別所期待的具體內容如表2所示。

表2 公眾對教師的公域道德期待

總之，公眾對教師的公域道德期待主要分為公平正義和遵信守法兩個方面。其中每一個方面又包括一些特定的具體期待。上表僅僅是筆者根據自己的個人理解所羅列的幾個主要的期待。一般來說，教師都會被期待為在公域的這兩個方面同時成為道德楷模。

3.職域道德期待

公眾對教師的職域道德會有高于一般職業群體的要求。首先，公眾總是期待教師有很好的敬業精神，希望教師能夠有很好的對工作的投入程度和一絲不茍態度，能夠對工作的精益求精和對學生的嚴格要求，并且對工作有創新傾向和建設性思考。這樣的敬業精神要求，實際上是期待優秀教師（即人們心目中的“好老師”）。其次，在專業水準方面，公眾期待教師能夠答疑解惑，能夠對所教授的專業領域有很好的透悟，希望教師既要具備必要的相關專業知識，也要具備必要的相關工具性知識（如分析學生心理，掌握學生學習的癥結等），還要對所教專業的動態情況有一定的了解。最后，公眾還會期待教師有良好的工作作風，能夠產生良好的教書育人效果，希望教師能夠對自身工作重要性有正確的理解，對所從事工作持有高度的熱情甚至激情，有良好的工作任務完成結果（教書育人效果明顯）。這些職域方面的道德期待，不僅僅是家長有，整個社會也都會有這樣的期待。人們總是傾向于，教師應該具有正確的認知職業，應該樹立正確的勞動觀，應該正確對待學生、對待工作和對待問題。如果教師能夠很好地達到這些期待要求，教師就自然而然會被公眾當作職域道德的示范，具體內容如表3所示。

表3 公眾對教師的職域道德期待

總之，公眾對教師的職域道德期待主要分為敬業精神、專業水準和工作作風等三個方面。其中每一個方面又包括著不同的具體期待。上表僅僅是筆者根據自己的個人理解所羅列的幾個主要的職域道德因子。一般來說，教師除了被期待為成為私域和公域的示范群體之外，還會被期待為在職域的這三個方面同時發揮道德引領作用。

三、教師道德與道德角色定位

在教師的道德實踐中，教師根據公眾的道德期待進行合理的道德角色定位，對于教師道德發展有著重要的意義。道德角色是社會角色的一種。每個人都要扮演一定的社會角色，也要扮演一定的道德角色。有學者指出:“一個地位及其附著的角色絕不是這個人本身，盡管一個角色占據一個人生活的部分，但絕非全部，然而對于在這一特定范圍內（所處地位決定的范圍）發生相互行為的另一方而言，己方總是被期待相應的行為（該角色被期待的行為）。從這種意義上講，角色即是一個人在某種場合，扮演相應的理想狀態，值得注意的是，這并非欺騙，而是指扮演符合地位的角色，做出被期待的行為。”[9]（P50）顯然，角色定位是否準確，主要取決于能否“做出被期待的行為”。既然教師在社會生活中被期待成一定的道德角色，教師就應該提高道德自覺性，努力做出被期待的行為。這樣，被期待的行為，正是教師的道德角色定位目標點。

教師道德的狀況根源于教師本身。教師是道德的主體。離開教師的主體性，無從討論教師道德建設問題。而教師的道德實然狀況跟教師的道德角色定位是密切關聯的。在理論上，道德角色定位是否準確直接決定著教師道德的實然狀況。不過，道德角色定位既取決于教師對道德應然要求的正確理解，又取決于教師對公眾道德期待的正確把握，以及根據這些把握在具體時境下通過道德心智功能發揮而做出的道德判斷和道德推理是否正確。道德應然要求（包括各種規范和獎懲制度等）和道德期待都屬于社會側面的“他我”。而道德理智和道德推理與判斷則屬于教師自我的基本功能。教師在正確認知和把握道德要求和道德期待的情況下，通過道德理智的作用，而進行合邏輯的推理（reasoning）最后做出道德選擇并產生相應的行為。因此，在現象層面上，人們能夠感知的是教師的道德角色（道德決策和行為）。

從圖3可以看出，教師道德角色定位直接根源于教師的道德推理和道德反思；而教師的推理既取決于其心智能力，也取決于其對公眾的道德期待以及對應然倫理要求的正確認知。這樣，教師道德角色定位是否準確就不能單一地通過灌輸相應的道德規范和加大獎懲力度這樣的途徑來解決。長期以來，我們對教師的道德建設有些束手無策，可能的原因就是我們過于依賴教師道德規范和獎懲制度的明確，沒有從其他因素中去尋找更多的可能路徑。

圖3 教師的道德角色定位過程

于是，歸納起來，要有良好的教師道德，就必須讓教師有正確的道德角色定位。而正確的教師道德角色定位，需要同時從多個方面著手:（1）加大倫理規范的制度建設，包括明確規范，劃定“紅線”，建立更大力度的獎懲制度等等。這個路徑是長期采用的，肯定有效果，但效果還不夠理想。（2）促使教師能夠準確研判公眾的道德期盼，并合理地作出回應。（3）提高教師的道德心智能力，尤其是道德元認知能力。（4）促進教師的道德推理和道德判斷準確性。過去，我們的教師道德建設過于局限于第（1）種路徑，對第（2）、（3）、（4）種路徑不夠重視，甚至忽略和輕視。這是有失教師道德實踐之偏頗的。不過，這每條路徑又包含十分復雜的理論和實踐問題，需要學界專門予以深入研究。

單單從教師如何正確把握公眾的道德期盼來看，至少應該關注如下幾點:第一，公眾對教師的道德期待是一種客觀的社會心理現象，無論是否承認或者看到這種現象，它都是存在的。在絕大多數情況下，這樣的公眾期待甚至不是非常明確的。雖然前文分別從私域、公域和職域三個方面分析了公眾對教師可能的道德期待，但這僅僅是筆者從理論上進行的梳理和分析。實際生活中，這些具體的道德期盼可能完全或局部地不會明確用文字表示出來。然而，即使公眾的道德期待沒有明確，也不能否認這種期待的存在。這主要是因為，教師是一個示范性群體，其道德狀況通常具有標桿和引領作用，所以公眾對其持有一定的期待是必然的。教師在定位自己的道德角色的時候，必須對這一點有清晰的認識。縱然沒有人明確告訴他們應該怎么做，實際上人們期待著他們應該如何做。這就是教師道德的獨特性之所在。

第二，教師在進行道德決策的時候，應該善于分析公眾對教師的道德期待是否發生變化。雖然教師道德的私域、公域和職域三個方面不會變化，但具體的期待內容可能會隨著時間的推移與事物的發展而發生改變。公眾的道德期待不可能一蹴而就。道德期待屬于社會心理層面，具有不系統性和不穩定性。隨著內部和外部條件的改變，期待的具體內容和形式都可能發生變化。由此，教師必須動態地分析公眾對教師的道德期待在當下的具體狀況。教師在具體時境下的“出場”，會自然引起公眾對教師的道德期待的“在場”。

第三，教師準確地定位自己的道德角色，是一個長期的過程。這跟教師本人的專業發展和道德發展是密切相關的。雖然教師是教師道德的主體，但社會環境是否能夠創造良好的積極氛圍，是否鼓勵教師在道德成長中發揮主體作用，能否對成長中的錯誤給予必要的寬容和恰當的社會矯治，這些都會對于教師的職業生涯發展影響也會是十分深遠的。不能否認教師道德的發展性，否則就違背了辯證法的基本原理。教師的道德發展有其自身固有的特殊規律性。粗暴地用形而上學思維方式對待教師的道德角色定位，往往會違背教師道德發展規律，必須努力避免之。

教師的道德角色定位牽涉著整個教育事業的興衰。孔子說:“道得眾則得國，失眾則失國。是故君子先慎乎德，有德此有人，有人此有土，有土此有財，有財此有用。德者本也，財者末也。”（《大學》）這里的“以德為本”同樣適用于教師群體。每一位教師都應該清醒地認識到:“他應該是個具有高超的德行、持重、明達、和善的人，同時，又要具有能夠經常莊重、安適、和睦地和學生交流的本領。”[10]（P161）教師需要對自己有正確的道德角色定位，始終堅持把道德放在最根本的位置，首先有德性的發展，然后才有技藝和能力的提升必要。而教師的道德發展最主要的規律便是根據公眾的道德期待進行道德角色定位，不能離開公眾的道德期待強調所謂的自由選擇。在道德期待和道德角色之間最主要的中介環節是道德推理和道德反思，尤其是道德反思，對于正確的道德角色定位有著不可估量的影響。道德反思是道德元認知的范疇，屬于道德領域的高階思維（Higher Order Thinking）。在道德反思等高階思維活動參與下，教師的道德角色定位往往會更加符合規范（規則）。遺憾的是，相關的學理性研究尚未有充分展開，值得引起學界重視。

[1]何云峰.社會風氣的改善需要示范性群體引領[J].探索與爭鳴，2012，（1）.

[2]百度百科.“師德”[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/20254.htm，2015-04-10.

[3]何云峰.政府官員作為示范性群體對社會風氣的引領作用[J].探索與爭鳴，2013，（12）.

[4]（蘇）蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話[M].趙琦等譯.上海:上海教育出版社，1983.

[5]（蘇）B·H·契爾那葛卓娃等.教師道德[M].嚴緣華等譯.上海:華東師范大學出版社，1982.

[6]馮定.馮定文集:第1卷[M].北京:人民出版社，1987.

[7]馬克思、恩格斯.馬克思恩格斯文集:第1卷[M].北京:人民出版社，2009.

[8]周中之.道德治理與法律治理關系新論[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2014，（2）.

[9]歐陽叔平.完全圖解社會學[M].海口:南海出版公司，2008.

[10]（英）洛克.教育漫話[M].傅任敢譯.北京:人民教育出版社，1957.