基于元認知策略的高職高專英語專業聽力教學實證研究

陳璇

摘要：以元認知策略理論為基礎，以湖北職業技術學院外語學院2013級50名商務英語專業學生為實驗樣本，進行了為期3個月的聽力教學實驗。該實驗旨在觀察元認知策略的運用與學生聽力理解水平之間的相關性，探究元認知策略在高職院校英語專業聽力教學中的可行性及實際效果。

關鍵詞：元認知策略；聽力教學；高職高專

中圖分類號：G642.4文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2015）07-0167-02

引言

高職高專是我國高等教育的重要組成部分。《高職高專英語課程教學基本要求》指出：“遵循‘實用為主，夠用為度的原則。”因此，在高職高專英語專業教學中，教師不僅要重視學生語言基礎的夯實，加強語言基本技能的訓練，同時還要注重培養學生從事外事、外交各種語言應用能力的培養。如此，英語應用能力的培養需成為高職高專英語教學的重中之重，在整個教學過程中將“聽”置于首要位置。本次實驗的研究對象為湖北職業外語學院2013級商務英語專業的學生，本專業主要面向本地及沿海地區的中小型外貿企業，培養具備外經貿職業領域文化素養，掌握專業必備的基礎理論知識，能勝任國際貨物進出口貿易工作的技術技能型人才。因此，在英語教學過程中，更側重強調實用性教學，重點培養學生的交際能力，那么，“聽”則成為教學的重中之重。

一、文獻綜述

Flavell在20世紀70年代最早提出“元認知”的概念。認為元認知是學習者對自身學習過程的認知，是用來控制和管理認知過程的知識[1]。OMalley和Chamot認為元認知策略包括學習過程、學習計劃、監控理解和自我評價。國內關于元認知及元認知策略的研究是在西方學者研究的基礎上發展而來的[2]。文秋芳（2004）提出一個英語學習要素的系統包括兩個部分：觀念和策略。她在研究中發現，優秀學生在學習過程中顯示較好的調控能力，而差生在這方面顯得尤為欠缺[3]。楊善江（2007）通過實證研究指出，在高職院校中以元認知策略為基礎開展英語聽力教學有助于形成及增強學生的元認知意識，從而促進學生的聽力成績的提高[4]。汪志寧、王曉嵐（2010）通過實驗研究發現，元認知策略的使用與英語聽力理解能力之間存在顯著相關性。本研究以湖北職業技術學院外語學院2013級英語專業學生為實驗對象，設計以元認知策略為基礎的英語專業聽力教學環節，探索元認知策略在高職高專英語專業聽力教學中運用的可行性，分析其教學效果，論證元認知策略與英語專業聽力教學的相關性[5]。

二、高職高專學生英語水平現狀

根據我國現行的高等教育招錄制度，高職高專院校招生主要源自于四批學生。湖北職業技術學院2013級英語專業學生均為四批生源，大多數學生來自于各個縣市，高考英語分數整體不高，英語應用水平特別是聽力水平更為薄弱。具體情況如下：

1語言基礎知識薄弱，語法知識模糊不清。四批的學生大多在高中階段學習成績位于中下，英語語言基礎薄弱，對英語語法的掌握一知半解。這種現狀直接導致學生的聽力理解能力不高。

2語音欠缺，詞匯量匱乏。高職院校學生生源分布廣泛，來自一線城市的學生，由于中學階段所在區域教學水平較高，學生整體語音較好。但占主要生源的縣市學生，受當地英語教學水平的限制，普遍存在著發音不準、語調不到位、詞匯量不足的問題。

3學習動機弱，心理素質差。學生學習成績的優劣，聽力水平的高低與其學習動機密切相連。學習動機和學習成績之間的關系通常是互為因果關系。高職院校學生普遍存在學習動機不強，情緒波動較大的問題。而聽力是一個短暫的動作，一個瞬間的狀態，如若學生學習動機不強，情緒起伏大，勢必會影響其聽力效果，聽力水平難以提高。而聽力水平的持久不變反過來又會影響學生的學習動機，萌發厭學、棄學的想法。

4學習策略輸入甚少。高職院校的學生對學習策略知之甚少，有些學生根本不懂何為學習策略，更不用提如何運用元認知策略來提高英語聽力理解水平。而另一部分學生盡管已經形成一套較好的學習策略或方法，卻又不懂舉一反三。在本次實驗之初，筆者通過問卷調查的形式對參與實驗的50名學生做了一個關于學習策略，特別是元認知策略的測試。調查結果顯示，90%以上的學生未聽說過元認知理論。而在聽力學習的過程中，30%的學生在英語聽力學習過程中在無意識的情況下使用過元認知策略；20%的學生有課前預習的行為，能運用計劃策略；25%的學生能在聽音過程中監控自己的聽音行為；僅10%的學生能在聽后進行自我評估。由此可見，大多數學生在英語學習過程中，并未掌握恰當的學習策略，更不用提學習策略的運用。多年來，我國的英語教育一直停留在應試階段，單純的讀、寫、記只是機械地完成了英語學習的基本任務，卻大大忽略了英語教學的最終目標——實用性，最終導致學生英語交流水平有限，聽力理解力不高的現狀。

三、實證研究

1研究對象

湖北職業技術學院2013級外語學院商務英語專業50名學生。根據學生高考英語成績隨機分為兩個班，每班25人。其中A班為實驗組；B班為對照組。

2實驗工具

元認知策略使用問卷調查表，高等學校英語應用能力考試試題（A級）2套。

3實驗過程

實驗之初，理論及策略培訓。本階段側重理論知識的植入，筆者為實驗組學生安排了4個學時的元認知理論及策略培訓；而對照組則按傳統聽力教學法授課。

聽前計劃階段。筆者要求學生制訂聽力學習計劃。學習計劃根據學生自身聽力水平情況劃分為短期計劃、中期計劃和長期計劃。同時，在每次聽力訓練前教師指導學生進行聽力預測，提前準備與聽力材料相關的背景知識。

聽中監控策略訓練階段。在聽音過程中，一方面學生采用已習得的學習策略記筆記，另一方面需調用之前構建的背景知識輔助聽音，抓文章主旨并與預測對比，驗證預測。教師除了觀察學生的注意力集中程度，適時予以指導和調整，同時需提供必要的聽力技巧指導，強化元認知策略理論在聽力理解中的滲透。

聽后評估策略訓練階段。每一次聽音訓練結束之后，筆者要求學生立刻總結并反饋本次聽力學習的完成情況及策略的使用情況并與計劃目標對比。教師則在該階段指導學生自我總結，并根據反饋適當調整教學目標及內容。

4研究結果和分析

實驗結果顯示：兩組學生的聽力測試成績都有提高，但實驗組的學生的聽力測試成績提高得更顯著，提高幅度更大。通過數據對比分析，元認知策略與聽力理解之間有相關性顯而易見，元認知策略在高職高專英語專業聽力教學中的運用不僅可行，且其效果也較為顯著。

結論

“授人以魚，不如授人以漁。”學習方法的掌握是英語語言學習的基石，往往可以取得事半功倍的成效，英語聽力教學更是如此。在本次實證研究中，實驗班學生通過學習元認知策略逐漸加深了對英語學習的過程理解。課前能自主制定學習計劃，主動搜索相關學習信息及資源。課中能自主管理和監控自身聽力學習進程，適時調整學習情緒和狀態。課后能及時評估學習過程，反饋學習效果，總結學習經驗教訓。同時，隨著聽力水平的逐漸提高，學生的自信心大大增強，學習動機顯著增加，學習興趣日趨濃厚。這些變化對英語聽力及整個英語學習都有積極的促進作用。受教學任務和學生人數的局限性影響，本次研究時間較短，樣本較小，關于元認知策略和英語專業聽力教學的相關性和可行性研究仍有待進一步驗證。

參考文獻：

[1]Flavell J H. Metacognition and Cognitive Monitoring： a New Area of Cognitive-development Inquiry[J].American Psychologist，1979，（34）：906—911.

[2]OMalley， J.M.& Chamot， A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

[3]文秋芳.英語學習策略理論之研究[M].西安：陜西師范大學出版社，2004.

[4]楊善江.元認知策略在高職英語教學中的培訓研究[J].常州服裝職業技術師范學院學報，2007，（1）：93.

[5]汪志寧，王曉嵐.高職高專學生元認知策略和英語聽力理解的關系[J].蕪湖職業技術學院學報，2010，（12）：82—84.

（責任編輯：劉東旭）