教師支持性言語反饋探析——以少數民族預科《大學語文》課堂為例

余 民

(南昌工學院，江西 南昌 330108)

1.引言

Goffman 認為，“言語反饋是聽話人在說話人的激發下做出的言語行為，其功能是通過反饋與說話人建立某種一致或共存的關系。”［1］再結合Sinclair 與Coulthard 提出的課堂話語結構“IRF (initiation-response-feedback)”，即“教師引發——學生回答——教師反饋”［2］，我們可以把教師對學生的回答給出的言語反饋定義為教師言語反饋。后來，于國棟進一步把言語反饋分為支持性言語反饋和非支持性言語反饋，提出:“支持性言語反饋指的是聽話人在當前說話人的話語的激發下所做出的一種言語反饋，其目的是支持或幫助當前的說話人完成其言語行為和話輪，甚至表明自己對于當前說話人所講內容和觀點的支持性態度。”［3］因此，教師支持性言語反饋就是指教師對學生的回答給出的支持性言語反饋。它是教師課堂運用的一種言語策略，是教學互動和課堂話語結構的重要組成部分，直接決定了師生間的會話能否繼續、順利進行。所以，為了提高少數民族預科生的漢語交際能力，增加學生語言輸出，促進教學互動，本文將從功能和動因兩方面對大學語文課堂教師支持性言語反饋做簡要探索。

2.教師支持性言語反饋功能分類

與基礎教育階段不同，大學課堂話語結構中，教師起主導作用，對于每一個問題、觀點的提出，教師都是具有引導性的一方，其在課堂交際中多處于聽話人的位置;學生則起主體作用，對問題、觀點展開敘述、討論，常處于說話人的位置。此外，課堂話語交際是一個動態過程，且本身具有時限性要求，因此，為了讓交際在有限的時間內更順暢地進行，實現課堂最佳效果，教師往往會在學生敘述、討論時，給予恰當、貼切的支持性言語反饋。而這些反饋常常攜帶著以下五種語用功能，即收到、認同、評價、幫助和概括功能。具體分析如下:

⑴收到功能。指教師對學生回答的傾聽、疑問和參與。它主要是通過反饋鼓勵學生繼續當前話題，以促進交際的順利進行。如:

例⑴-a)師:《碩人》是從哪些方面來描寫莊姜夫人的?如何寫的?

生:出身地位。

師:啊。

生:是通過寫莊姜夫人三親六戚的高貴身份和顯赫地位來體現的。

師:嗯。

例⑴-b)師:如何體味“巧笑倩兮，美目盼兮”?

生:這是千古傳神之筆。

師:哦?

生:寫了莊姜的笑靨和眼睛，這是動態描寫。我認為動態總是優于靜態。

師:嗯。

例⑴-a)中的“啊”和“嗯”表示教師對學生回答的傾聽和參與。⑴-b)中的“哦”是升調，表達了教師對學生的疑問和期待，希望通過反饋提醒學生補足信息，給出更完整的答案。

⑵認同功能。指教師對學生回答的認同。根據程度的深淺，可以分為顯性認同和隱性認同。前者指教師用明確的表示認同的語言表達他對說話人學生觀點、看法的認同;后者則指教師通過隱含的表示認同的語言表達他對說話人學生觀點、看法的認同。如:

例⑵師:請同學們思考并回答“賦、比、興”手法是如何在《碩人》中體現的?

生1:我覺得第一章運用了賦，通過鋪陳直敘寫莊姜夫人三親六戚的身份高貴和地位顯赫，進而寫出莊姜夫人的出身地位。

師:對，沒錯。

生2:詩歌第二章運用了比的手法，六個比喻使莊姜夫人的美貌躍然紙上。

師:是的。

生3:第四章用了興，以河水、魚、葭菼等起興。

師:嗯。

例⑵中教師給出的三個反饋均屬于認同反饋，但其認同程度是遞減的。“對，沒錯”是直白的認同語言，屬于顯性認同，說明教師對學生1 的回答非常贊同。“是的”表示學生2 陳述的是事實，教師沒有不認同的余地，但較之于“對，沒錯”，程度稍弱。“嗯”是語氣詞，更多體現的是一種隱性認同。

⑶評價功能。表示教師對學生的回答中所提供的信息或者觀點做出的正面且肯定的態度反饋，它支持了說話人學生的話語，在很大程度上會增強學生信心、提高學生積極性。如:

例⑶師:請大家賞析《秋興》(八首其一)，找出并理解詩中相關意象，進而體會詩人內心深沉情感。

生1:詩中意象主要有“玉露”、“楓樹林”、“巫山巫峽”、“波浪”、“風云”。

師:非常正確。

生2:還有“叢菊”、“他日淚”、“孤舟”、“故園心”、“寒衣”、“刀尺”、“白帝城”和“暮砧”。

師:補充很完整。

生3:我認為這些意象都是富有深意的，詩人是想借由這些內容表達自己內心的情感。比如“波浪”和“風云”，似乎將詩人所處的時代及詩人自身的遭際都一表現出來了。

師:很好，寓情于景。

例⑶中的三個評價反饋越來越具體，“補充很完整”較之于“非常正確”更具體，而“寓情于景”直接點出了學生3的回答好在哪里，更利于學生學習積極性的提高。

⑷幫助功能。指在學生應答的過程中出現思維停頓、言不盡意、口誤等困難時，教師運用自己概念化、系統化的知識結構狀態和認知心理，選擇合適的支持性言語反饋對學生未完成的話輪做出合理、恰當的推導，或對其應答信息給予修正幫助，使話語更好地過渡、銜接，達到最佳交際效果。如:

例⑷師:請大家體味“唯有長江水，無語東流”。

生:我覺得這句話暗示了詞人內心的惆悵，為下片的抒情做了鋪墊，也讓我想起了唐代李煜的一句詞……

師:是南唐李煜。

生:(點頭)“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”

例⑷中，學生出現了一個錯誤認知，即李煜是五代時期的南唐詞人，并非唐代。因此，教師及時給予了信息修正。

⑸概括功能。概括，是指用簡短、濃縮的陳述性表達，對學生的話語進行有條理地歸納，以使學生的回答明確化、清晰化。如:

例⑸師:陶淵明是如何通過簡單的白描寫出鄉村生活的寧靜的?

生1:詩人借由“野外”、“窮巷”、“人事”、“輪鞅”寫出了自己生活在偏僻的鄉村，極少有世俗的交際應酬和車馬貴客的造訪。體現了鄉村生活的寧靜。

師:嗯，環境幽靜。

生2:陶淵明在鄉村只和村民朋友們共話桑麻，聊天內容不涉及“人事”和“雜言”，與虛偽的官場不一樣。由此可看出他生活的寧靜。

師:嗯，以外在“動”寫內在“靜”。

生3:詩人身居鄉村，躬耕勞作，喜憂參半，這個內心活動也是寧靜的鄉村生活的體現。

師:以心之“動”寫心之“靜”。

例⑸中，學生的回答內容較多、較長，教師便用簡短的表達加以概括、濃縮，使得表達更清楚明白。

綜上所述，教師支持性言語反饋在課堂會話交際中，呈現出了多種語用功能，其意義性不言而喻。

3.教師支持性言語反饋動因揭示

我們知道，任何一種語言現象都有其產生的內在動因，而教師支持性言語反饋這一言語策略也不例外。

⑴因材施教的要求。少數民族預科生來自不同民族、不同地區，有著不同的文化背景，不同層次的漢語水平。他們對漢語學習的積極性不夠高，興趣不夠大，課堂參與度不夠高，語言輸出也不夠多。因此，教師應該且必須在課堂話語交際中實施因材施教的方式，針對不同學生的特點，采取形式多樣的支持性言語反饋，極大地提高和增強學生的漢語學習積極性和興趣，誘發不同層次的學生參與課堂，增加學生的語言輸出。

⑵禮貌原則的體現。禮貌原則是人際交往中的重要原則，也是課堂話語交際的基本要素。課堂話語交際是發生在特定場合里、規定時間內的言語交際活動。它的有效完成很大程度是需要且依賴教師支持性言語反饋。這一言語策略在交際中鮮明地體現了禮貌原則的核心——盡量使他人得益，盡量使自己吃虧。

此外，談到“禮貌”，必定不能忽視“面子”，“Brown ＆Levinson (1978/1987)將面子分為兩種:A.正面面子:指希望能夠得到對方的認同、肯定或贊許。B.負面面子:指希望自己的言行或行為不受對方的阻擾，有選擇的自由。”［4］教師通過運用支持性言語反饋策略，能較好地維護學生面子，進而提高和增強學生漢語學習的積極性和興趣，促進教學互動，實現最佳課堂效果。

結語

課堂話語交際中，教師選擇或者不選擇哪些語言形式作為支持性言語反饋來表達自己的態度、情感等，都有其內在動機。而對少數民族預科生來說，教師適時的支持性言語反饋對其漢語學習具有重要意義。因此，本文從功能和動因角度對《大學語文》課堂教師支持性言語反饋做簡單探索，旨在對教師發出支持性言語反饋的影響和動機作出合理闡釋，進而為教師的言語策略運用研究提供些許參考。

［1］Goffman，E.1981.Forms of Talk ［M］.Philadephia，PA:University of Pennsylvania Press.

［2］Sinclair，J.，Coulthard，M.1975.Towards an Analysis of Discourse:the English Used by Teachers and Pupils ［M］.London:Oxford University Press.

［3］于國棟.支持性言語反饋.外國語，2003 (5):24.

［4］冉永平.語言學:現象與分析.北京:北京大學出版社，2006:68.