語文教學中的個性化教法探析

徐淑娟

當前，初中語文教壇正呈現出百花齊放的喜人景象，各種教學模式的出現和運用，為教學效率的提升起到了積極的促進作用。在初中語文教學改革不斷深入的背景下，個性化教法成為了一支新生的力量，正發揮著越來越重要的作用，極大地提升了教師的語文教學水平。筆者在這方面開展了初步探究，本文將作簡要論述。

一、將“教師講解為主”轉變為“學生學習為主”

較長一段時期中初中語文教學都是以教師講解為主，這樣的狀況源于應試理念的影響，教師走上講臺，主要依靠自己的講解灌輸知識，來提高學生的感受、理解程度以及學生的學習能力。然而以教師講解為主的教學，一方面容易抑制學生的學習積極性，另一方面也不利于學生的成長。筆者在教學中努力嘗試將教師的講解為主轉變為啟發引導學生自主學習為主。語文學習具有一定的開放性、包容性，這就為教學改革的發展提供了厚實的土壤。筆者在教學中始終堅持體現學生主體地位，凡是可以設計為啟發引導的教學內容原則上不進行直接講解，而確實需要講解的內容則局限于難點點撥，更多時候讓學生自己去嘗試，自己去探究，自己去努力尋求問題的答案，即使發生了錯誤也不重要，關鍵在于培養學生努力探究尋找答案的能力。在以學生自學為主的模式中，筆者注重體現引導掌控和促進功能，在放手讓學生學的同時，并沒有忽略教師所起的作用，教師在其中進行重難點的引導，對整個教學秩序進行有效掌控，營造學生樂學善學的氛圍。同時，把握好教學節奏，使語文教學工作始終處于有效掌控之中，特別是流程的緊湊程度、時間的安排等等，體現對教學的全面把握。

二、將“點對點的提問”轉變為“組團模式引導”

教學提問是課堂上開展互動的最直接形式，大部分教師在教學設計中采取點對點的提問模式，按照一個問題一個問題的方法對學生進行提問。這種方式具有積極的一面，也有一定的制約性，就是容易打斷學生的思維過程，使學習活動缺乏前后連貫性。筆者在教學中從“點對點提問”轉變為“組團模式引導”，即在教學設計中針對一課時的教學重點和難點，提煉出來設計為一組思考題，從教學回顧環節之后將這樣的思考題拋出來，讓學生明白自己下一步該學什么，從而為學生接下來的自主學習提供基礎。這樣的組團模式具有三個方面的優勢:一是能夠從整體上把握本課時教學的重點難點，避免零零散散;二是能夠較好地發揮合作小組這一類型載體的作用，將全部目標任務落實到小組里面，便于學生進行學習研究;三是有利于調動學生的學習積極性。在思考題里面除了重點難點之外，筆者還專門設計了一些基礎性內容，其目的在于讓每一個小組的學生都積極參與，有表達的機會。因為每一個小組里面既有學困生也有優秀生，大家都能夠融入其中，這是語文教學成效得到全面提高的基礎和前提。從“點對點提問”到“組團模式引導”，轉變的不僅是提問的數量，而且是學生主體地位的體現。這是對語文教學模式的優化與改進。

三、將“單一教學講授”轉變為“專題活動探討”

許多教師在教學中以教師講解或是師生互動開展語文教學，教學過程中沒有能夠就一些熱點難點單獨提煉出來進行研究，教學成效遇到了瓶頸制約。學生雖然完成了大部分學習目標任務，但是在整體成效上，在重難點突破上有一些欠缺之處。為了解決這一問題，筆者在語文課堂上設置了各種類型的專題研討活動，以此為切入點推動教學活動深入進行，特別是提高重難點突破效果。例如，針對閱讀理解這一傳統的學習難點，單純進行講解或是提問并不能取得預期的圓滿效果。筆者在教學中專門設置了一些專題活動，如閱讀分析中要求學生對課文的細節描寫、心理描寫、肖像描寫進行詳細分析，集中大家的智慧探討作者如何將人物描寫得活靈活現，如何通過一些細節描寫反映出一些大的問題。這樣的專題研討活動將學生分析中的盲點提煉出來，進行放大剖析，結合具體內容并延伸到學生的寫作活動，所起的作用不僅是加深了對課文的理解，而且提高了學生寫作水平。由此可見，在語文教學中針對一些重點難點開展專題引導活動，不僅有利于突破提升，而且對語文教學氛圍的營造都具有積極的作用。

四、將“教師一統天下”轉變為“學生反串角色”

大部分時間，課堂上都是教師在表演發揮，如何以新穎的教學模式提高學生的參與興趣，需要教師下工夫，動腦筋。筆者在教學中打破了教師一統天下的格局，嘗試在一些環節發揮學生的作用，取得了非常好的效果。例如，在復習課教學中，筆者要求學生針對某一類型的學習進行總結，如總結怎樣又快又準地進行短文閱讀分析，如何準確背誦古文、翻譯古文等等。這樣的經驗介紹，讓學生走上講臺從自己的角度出發開展講述，其他學生能夠得到更多的借鑒，取得較為明顯的成效。大家從交流中收集與自己學習相關聯的內容，彌補因為學習技巧不足而造成的缺陷等等，這些方面可以讓學生的學習活動更加高效。另外，筆者在部分容易混淆的知識點教學中，還鼓勵學生走上講臺代替教師進行講解，既講述自己是如何區分辨別的，又介紹一些小技巧小經驗，通過這樣的方法實現吸引學生注意力、提高鞏固理解效果的綜合目標。

五、將“一刀切的目標”轉變為“個性化的要求”

一般情況下，一個班級的教學目標是一致的，大部分教師都按照新課標的要求設定教學目標。實際上學生在語文學習中的差異性，決定了教師的教學目標必須體現差異，否則就會出現“水土不服”的現象。體現差異性的目標主要體現在難度的設置上，不僅要兼顧到語文學習基礎能力較好的學生，還要考慮到一些學習存在困難的學生。對于初中生而言，打造量體裁衣的教學，讓他們看得到希望、降低畏難情緒顯得至關重要。筆者在教學中設置了ABC三個層級的目標體系，在大部分學生按照B 級目標的基礎上分別進行提升下降，難度提升為A 級目標，要求優秀生對照執行，降低后的C 級目標則面對班級全體學困生。這樣的目標轉變真正體現了因材施教。對學困生而言，語文學習側重于掌握基礎知識，進行簡單的閱讀分析、作文創作;對優秀生而言，基礎知識牢固掌握是前提，對閱讀分析、作文創作等方面提出了更高的要求，因為他們基礎較好、能力較強，必須要設置較高難度的目標，才能使他們始終處于一種跳一跳摘桃子的境界，使優秀生始終保持積極向前的狀態，學困生消除畏難情緒，在原有基礎上不斷進步，真正做到了保中間顧兩頭，整個語文教學不斷向前推進。在個性化教學要求中，教師要始終牢記將差異性的目標落實到每一項教學之中，從預習要求、課堂提問、作業訓練及語文測試等各個方面都要充分體現差異目標，要讓差異性目標貫穿于整個教學活動，達到全面激發學生興趣和動力的目標。

綜上所述，初中語文教學中的個性化教學探討，應當成為廣大教師開展教改教研的有效路徑，要結合他人經驗準確把握新課改脈搏，更多地融入自身經驗體會，打造更加高效的語文教學模式。