呵護詩意 創造精彩——例談高中語文現代詩歌教學

姜 峰

多年來，中學語文教學一個為人詬病之處就是偏重于思想教育，在詩歌教學中也是如此，詩歌本身獨特的審美價值和中國新詩的藝術內涵被忽略了。思想、人生、道德的教育當然需要滲透到教學之中，但決不能脫離詩歌本身。何謂中學語文教學的“新理念”?并不是刻意求新，而應是一種回歸，回歸到語文本身，回歸到文學本身。那么，怎樣回歸到詩本身?

一、避免過于偏重詩歌的思想意義

首先，教師要從審美感受、詩歌欣賞的層面引導學生進入詩歌。顯然不能用教其他文類的方式來教詩，詩歌的美實際上是和一種發自內心的愛和迷戀聯系在一起的。詩的意義就在于它的“美”，它所創造的奇異的美就是其力量和價值所在。這樣的詩對讀者心靈的開啟是任何力量也不可比擬的。審美是人類的天性之一，教育不過是“開啟”或“發蒙”。語文課教詩，有時就是要如夢初醒般地喚起學生的這種審美天性。

艾青的《我愛這土地》寫于1938 年，表達了詩人對祖國的摯愛，袒露與這片土地生死相依的赤誠之心，以及帶有歷史縱深感的悲劇性情感。“來自林間的無比溫柔的黎明”，表達了詩人對祖國的黎明的渴望，若只是把這句詩看作是充滿生機的解放區的象征，就大大局限并削減了這首詩的意義。盡管詩人對解放區確實懷有一種向往之心，但詩就是詩，不同于政治圖解的文字。詩歌還是一種聲音的藝術，它的美和意義與其節奏、韻律或內在的音樂性結合在一起，甚至與語感、語調和語氣都有一種不可分離的聯系。

其次，要引導學生關注詩的語言本身，詩歌的魅力往往就是語言的魅力。與其要求學生答出詩的主題，不如首先問他們究竟喜歡哪些比喻、句子或意象。

鄭愁予《錯誤》中的“我達達的馬蹄是美麗的錯誤”，為什么會受到人們如此的喜愛?因為詩人在這里巧用擬聲技巧，有一種陌生而奇異的美感。古人常有煉字、煉句、煉意之說，在讀詩品詩時對詩眼的關注，即體現出對詩歌作為一種語言的藝術的領悟。現代詩人也是這樣來運用語言的。

艾青《我愛這土地》中的“假如我是一只鳥/我也應該用嘶啞的喉嚨歌唱”，這里，“嘶啞”一詞可以說是這首詩的“詩眼”:對于這片苦難的土地，喉嚨“嘶啞”了還要歌唱，這就有力地表達了一種刻骨的、至死不悔的情感，并富有感染力地奠定了全詩的深沉基調。這種在暴風雨中歌唱的嘶啞的嗓音，不是優美悅耳的，或故作高亢的，但卻是深厚的、悲劇性的，它是千百年來從屈原、杜甫那里繼承下來的聲音。而接下來的“然后我死了，連羽毛也腐爛在土地里面”中的“腐爛”一詞也可見愛之深、愛之刻骨，它已寫出了一種情感極致。

二、擴展、深化并刷新對詩歌的認識

要教詩，就必然會涉及對詩歌這一文學樣式的理解。詩歌在其本質上是難以定義的，要認識詩歌，唯一的途徑，就是盡可能地擴大閱讀范圍和藝術視野，詩歌觀念也應得到相應的擴展、深化和更新。

詩歌就是“抒情加意象”，這幾乎成為一個公式。用這種詩歌觀念也許可以解釋一些浪漫主義詩歌作品，但顯然很難面對所有的詩歌。在新詩史上，有些創作就具有一種現代的心智，更講究詩中的“智性”以及藝術的克制和提煉。

卞之琳的《斷章》，通過一種“戲劇化處境”，寫出了事物的相對性和以一種反諷的眼光看人生的智慧?？梢哉f，他給中國新詩帶來了一種冷靜而復雜的智性詩風。這種詩風，除了出自個人氣質外，顯然還受到“非個人化”詩學的影響，這種“非個人化”的詩學和詩歌，和浪漫主義大相徑庭。詩歌除了抒情和創造意象外，還可以暗含一種“敘事”和“戲劇性”。鄭愁予的《錯誤》就耐人尋味地容納了一個頗富有戲劇性的情境:一方在等待，容顏如季節里的蓮花開落;另一方在歸來，那達達的馬蹄令人心跳，但最終卻是個過客。

詩歌其實是對生活的敞開。戴望舒的《我底記憶》運用了一種看似散漫隨意，而又親切自然的日常口語，形成了一種更為自由的散文化的敘述風格和語調。詩中的詩句，像是一個人的喃喃低語，像是老朋友之間的娓娓訴說，然而它并不是“大白話”，它同樣具有一種動人的詩的意味。有別于對抒情性的追求，詩人在這首詩中通過一種對日常生活的敘述，使過去那些很難入詩的事物和生活細節，如“燃著的煙卷”“喝了一半的酒瓶”等，第一次出現在詩中，這不僅使讀者感到異常親切，也達成了對生活的敞開。

詩歌，還可以展開一種更為復雜的“現代主義”式的藝術追求。在選入人教版高一語文課本中的《贊美》里，詩人穆旦把深沉的民族憂患和復雜的自我意識、歷史的縱深感和現代的感性整合為一個整體，使之更具有現代感，也更有思想和藝術的包容性。詩的第一段是一種宏觀的、帶有歷史縱深感的對民族苦難的敘述，“我要以荒涼的沙漠，坎坷的小路，騾子車/我要以槽子船，滿山的野花，陰雨的天氣/我要以一切擁抱你……”這樣的詩句不僅感情深沉，而且具體可感，富有語言的質感，體現了現代主義“思想的知覺化”的詩學原則，避免了同時代詩歌中常見的那種空洞的、概念化的抒情。詩的第二段由宏觀的視域轉向一個具體的形象，顯然，詩人意在通過農夫這個形象，復活對一個民族的命運的歷史記憶。這農夫承受著世代相傳的苦難和艱辛、希望和失望，然而他卻是無言的、沉默的，他甚至“從不回頭詛咒”。這里，滲透著詩人對民族歷史的深刻理解:他所屬的民族千百年來就是一個忍辱負重的民族，然而這種“忍受”并不是消極的，因為在這巨大的無言中詩人懂得了承受和犧牲的意義，并感到了一種潛在的力量。這首詩從結構層次到語言句法，都不是單線條的，而是多層次的、綜合的、戲劇性的。

與對詩歌本身的認識相關的是一些更復雜的詩的表現方式和手法。

許多人對“隱喻”難以把握。然而文學在很大程度上都是隱喻性的，“言在此而意在彼”?！端浪肪褪沁@樣一首隱喻性的詩，一讀便知，這首詩的意義決不限于它所描寫的那一溝死水?！端浪凡煌瑢こ５囊稽c，在于它是一種“審丑”的藝術。詩歌歷來被視為“雅”的藝術，然而聞一多以罕見的藝術勇氣和才能，向現實的丑惡和腐朽開掘。有人認為《死水》的特點是“以丑為美”，其實并不準確:不是“以丑為美”，而是通過藝術的手法化丑為美、化腐朽為神奇，從而達到對丑惡現實的超越。

“通感”手法在詩歌中一直存在，法國象征主義詩人把它發展成一種詩的方法論。戴望舒就受到法國象征派的這種影響，他經常在詩中運用“通感”，以形成一種“音色交錯的美”，《雨巷》中“她默默地走近/走近，又投出/太息一般的目光”，就化視覺形象為一種聽覺感受，似乎連目光也憂郁、惆悵得發出了嘆息聲，由此寫出憂郁之深、憂郁之動人。

至于“矛盾修辭”，指的是在文學修辭中把相互矛盾、沖突、不協調的東西或“異質”的東西組合在一起，從而產生一種特殊的修辭效果。如《錯誤》中的“美麗的錯誤”，就是一種典型的矛盾修辭，也稱為悖論性修辭，這樣的詞語組合非常耐人尋味。

三、運用新的理論、方法從事“文本解讀”

文學是“讀”出來的，詩歌更是這樣。其含蓄、其暗示、其“詩意”，全靠讀者來讀。這里的“讀”，就是文本解讀、分析和闡釋。從一首詩的內部結構，到修辭技巧、深刻復雜的含義，只有通過一種比較“專業”的文本解讀，一首詩的秘密才會敞開。

會讀詩的老師在教詩時總能找到某種獨到新穎的角度引導學生進入詩歌。這個角度，可以是詩的立意構思，也可以是詩中的某個句子、意象、色彩或用詞。比如，《贊美》的特質是把對民族苦難的深刻書寫和現代知識分子復雜的自我意識結合為一體(程光煒《中國當代詩歌史》)。要引導學生了解這一點，需要眼光和方法，詩中的“但我走過，站在路上踟躕/我踟躕著，為了多年恥辱的歷史”，這里出現的，就是一個帶有知識分子氣的“現代的哈姆雷特”。這里的“踟躕”就可以成為一個進入詩歌的角度。“踟躕”，不僅是外在形態上的，也是內在心理上的，它意味著一種有距離的觀看、內在的矛盾、痛苦與決斷，它顯示了穆旦詩歌的那種特有的現代知識分子性質。

有人運用中國古典詩論來解讀現代詩歌的做法是值得肯定的，古代文論里有豐富和深刻的詩學資源值得發掘。此外，西方文論尤其是二十世紀新起的許多人文新學科及文學、文化和哲學理論，英美新批評派、俄國形式主義、闡釋學、接受美學，敘事學、精神分析理論、對話理論、神話原型批評，等等，都為從事文本解讀提供了諸多新的理論視角和方法，足以產生一種新的眼光來看文學。

例如，西方的“互文性”理論認為一切文本都是由其他文本“織成”的，原創性文本是不存在的，一切文本都是“互文本”。文學的“互文性”不僅事關創作，也事關閱讀，它意味著一種新的文本解讀:必須通過“互文”來理解文本，它所隱含的意義在與其它文本的相互參照、相互指涉、相互引發的過程中才能得到理解或是得到充分的揭示?！盎ノ男浴崩碚撾m出自西方，但中國古代文人對文學的互文性早有非常透徹的認識:“古之能為文章者，真能陶冶萬物，雖取古人之陳言入于翰墨，如靈丹一粒，點鐵成金也?！?北宋·黃庭堅《答洪駒父書》)

《錯誤》中的“東風不來，三月的柳絮不飛”，就使人聯想到“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”;“絢爛奪目”的《死水》，也令人想起十九世紀西方唯美主義的審美“怪癖”和法國象征主義詩人波德萊爾的《惡之花》。詩歌教學如果注意引導學生發現和建立文本之間的這種互文關系，就有可能喚起他們更大的興趣。采用西方的詩學理論和方法，與中國傳統文論形成一種互識、互補性，從而“照亮”“激活”學生對文學的認識。

中國古人常說“詩無達詁”“文無定評”，西方闡釋學也認為“任何闡釋都不是眺望大海的最后一道海岬”(伽達默爾《真理與方法》)，詩歌的意義是豐富的，它本身即包含了多種解讀的可能性。

《斷章》一般被作為哲理詩來讀，但也有人把它作為言情詩來讀，“看風景人在樓上看你”，橋上人由眼中人變為最后的夢中人，雖然這不過是一廂戀情，“橋上人”永不知曉，但卻可以調動讀者的猜想?！跺e誤》也是如此，有不少評論說該詩承襲了“閨怨詩”的傳統，但據詩人自稱，這首詩其實并不是寫給任何深閨少婦或情人的，而是寫給等待中的母親的。想想籠罩臺灣詩壇的鄉愁主題，從這個層面來看，完全可以說這是一首浪跡天涯的游子寫給他的“江南母親”的詩。

《再別康橋》這首詩好像已沒有什么可說的了，實際上還可以讀出它透出了某種“癥候”。這首詩很耐人尋味:一方面詩人顯得很瀟灑，“不帶走一片云彩”;另一方面呢，卻是那樣留戀，難以割舍。顯然，這種瀟灑不過是一種“故作瀟灑”，骨子里還是放不下。他本來是想“再別”，卻道出了更深的依戀。這就是“癥候”，它不僅顯現了詩人內在的矛盾、生命中的兩種不同的拉力，還導向一種更廣闊的視域:“五四”前后好幾代中國著名的知識分子大都出洋留學過，即使沒有這樣的經歷，他們也都以其他方式領受過西方的影響和文化洗禮，然而伴隨著一種本土文化意識的覺醒和對自身文化身份的重新確立，他們又不得不“把西方還給西方”;這種在傳統與現代、本土與西方之間構成的“兩難”，構成了中國現代知識分子至今仍未完全走出的文化困境。徐志摩的這首詩，如果放在這個更大的思想文化史的背景下來解讀，“康橋”就可以被視為西方文明的一個象征。通過這首詩，詩人既表達了對“康橋”(西方文明和精神)流連忘返、依依不舍的感恩般的深情，又意識到它終歸不是久留之地。由此，更深入地洞察到詩人及中國現代知識分子的心路歷程和內在矛盾，觸及到他們自己也許不曾清醒意識到的某種“情結”。中學語文教材入選的詩作，多是文學史上的經典作品。“經典”的生命力正在于其“耐讀”。

學生能夠讀懂詩歌，能夠拿起筆來抒寫自己的情懷與夢想，這是創造性教育實踐的入口。也許只是那么一小步，就可能會出現一個全新的教育世界。