朗讀指導要從細節抓起

曹亞美

《語文課程標準》提出，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。為此，我們應該怎樣做呢?

一、朗讀指導要注重文本的前后關聯

教學《月光啟蒙》時，教師這樣指導學生誦讀童謠:

師:這么多童謠你們喜歡哪首呢?用自己喜歡的方式練習一下。

生:我最喜歡的是《毛娃哭》，因為很押韻。

師:這樣讀，押韻的特點就出來了。還有別的童謠該怎么讀呢?

生:我喜歡的童謠是《小老鼠》，這首童謠非常有趣。(生嘗試變化節奏的方式誦讀童謠)

教師重點指導了關于童謠的誦讀，采用不同的朗讀形式，充分調動了學生的朗讀熱情。表面上看，課堂上學生的熱情高漲，學生學習的興趣極濃。實則不然，這樣的處理使文本的前后失去關聯——使學生內心深處的情感和文章、和現實生活存在差異。另一位教師的誦讀指導就完全不同:

師:大家都喜歡誦讀童謠，剛才這位同學聲音響亮，節奏很快。你們想想，這時已經是深夜，母親要哄孩子睡覺，怎么能這么吵鬧呢?來，孩子!我拍著你，再來讀讀，味道就完全不同了。(學生再次輕柔勻速誦讀)

師:你們聯系上下文，我們才能懂得文字的意蘊，這就是一種朗誦方法。

教師應具備敏銳的洞察力，及時發現學生朗讀出現的問題，要善于從文本前后的文意聯系中引導學生回歸文本，幫助他們理解文本，提升朗讀效果。

二、朗讀指導要注重文本情感的悅納

《生命橋》中“試跳成功”部分，在朗誦時很多學生因為取得成功而表現得非常興奮，朗讀的聲音也很洪亮。但這種呈朗讀方式是否契合文本內蘊呢?一位教師進行了這樣的朗讀指導:

師:你們因為成功，因為小羚羊們得救了，讀得鏗鏘有力，但是你們想過沒有，小羚羊過們的得救是建立在什么基礎上的?

生:以老羚羊們的生命為代價的。

師:是啊!那這四個字在激動興奮之中，還有帶有怎樣的情感呢?

生:悲壯!

生:凄婉!(學生紛紛練讀，指名兩名學生再次誦讀，讀得低沉而緩慢)

有效誦讀并不僅以聲音感染人，更以誦讀者散發出來的情感感染人。閱讀教學就是要引領學生以生命感體悟文本的言語情感，切不可引導學生進行純粹的朗讀，必須要在感知作者、體悟文本的基礎上，解讀和思考文本內容，才能形成情自心達的效果。

三、朗讀指導要注重文本意蘊的傳達

文本中的語言不僅向讀者傳遞著內容信息，更傳遞著作者自身蘊藏在文本中的情韻與內涵。作者是遣詞造句的高手，往往看似平淡無奇的一個生字、一個標點都蘊藏著作者豐富的人生體驗。閱讀教學正是要引導學生領悟情感蘊藉。

師:這么小的羊皮筏子，居然還有人，你會形成怎樣的感受?

生:我會驚奇無比。(誦讀時，將文中的“啊”字朗讀成了第四聲)

師:誰有不同的感受?

生:我會替上面人感到緊張。(將“啊”字又讀成了第二聲)

師:兩個人將這個相同的字讀成了不同的聲調，你們覺得哪個更合適。

生:第二聲。黃河濁浪排空，如同萬馬奔騰，沒有想到還坐了這么多人，顯然作者萬分驚奇，甚至是難以置信。讀第二聲就與作者的這種心情息息相關了。

師:說得真棒!朗讀時，我們應該僅僅抓住課文中的語言，進行深入思考，就能體會到學生的內在情感，朗讀也就有了自己的體悟。

在這個案例中，教師緊緊抓住看似普通的一個語氣詞“啊”字進行教學，開掘出蘊藏其中細致的情感元素。在教學中，教師引導學生自由誦讀，及時捕捉了學生對于聲調處理的不同，給其他學生提供了有效的辨析資源。整個過程，教師并沒有指定誦讀的基本方法，而是讓學生在結合文本語言的前后聯系，感受作者與課文中人物的內在心境，體悟文本的價值精髓，找到最為適合的朗讀方法，起到了較好的教學效果。

朗讀是朗讀主體對文本內蘊感知、體悟、拒絕和消化的過程。教師要善于從文本中捕捉和開掘蘊藏于其中的情感元素，才能為學生今后的真情誦讀奠定堅實的基礎。