閱讀課“問題教學”有效性審視

○辛寧寧 曹海霞

（河南省靈寶市寺河鄉初級中學，河南 靈寶472522）

語文課程的總目標是全面提高學生的語文素養。[1]語文素養的核心，是語言運用的能力，即聽說讀寫的能力。衡量閱讀教學有效性的根本標準，就是看學生的語言運用能力是否得以提高。“問題教學”是閱讀課的軸心，是培養語言運用能力的重要途徑，因此有必要對閱讀課“問題教學”的有效性進行審視。鑒于語文教師在公開課和常態課上教學行為的價值取向有所不同，長期以來公開課與常態課的教學指向和教學形態存在較大差別，本文嘗試將公開課與常態課分而論之。

一、公開課問題教學有效性審視

在公開課上，教師面對的除了學生，還有領導、專家、同行，在作為“學生的老師”的同時，教師扮演著“被評價者”的角色。由于領導、專家、同行等人的評價對教師常常有重要影響，一些教師真實的價值追求往往隱蔽起來，在公開課上往往持有“迎合評課”的教學指向，并使課堂表現出“表演”的教學形態。

（二）問題設計的有效性審視

提出什么問題，是問題教學有效性的基礎性問題。公開課上，教師往往為追求熱鬧的氛圍脫離文本，側重于學生的生活閱歷、情感體驗，提出一些生活化的問題，甚至為“制造”課堂的表面繁榮提出一些“不是問題的問題”。教學《羚羊木雕》就提出：“該不該把羚羊木雕要回來？”教學《散步》就提出：“如果你是文中的孩子，你會堅持走小路嗎？”教學《楊修之死》就提出：“你覺得曹操做得對嗎？”學生思考這類問題根本無需通過對文本的深入閱讀，在浮光掠影地了解課文大意后即可結合自身的閱歷回答。語文課程的“人文性”寓于語言之中而非獨立于語言之外。閱讀課的文本可能涉及人間萬象，但并非人間萬象都屬于語文課程內容。“要用教材教，而不是教教材”的說法，應理解為：要用教材中的人間萬象教語言運用的能力，不要著力教教材中的人間萬象。正如李海林所說，以“用教材教”指引語文課堂教學向生活拓展的目的不在生活而在語文。[2]而由于誤解，導致公開課上不再重視文本研讀，“用教材教”往往被落實為以教材中人間萬象為引子，著力于讓學生“體驗生活”。閱讀課堂中的活動、討論，必須圍繞著對文本的研讀開展，對于語言運用能力的培養才有效。語文課就隨著課文內容的變化在“親情教育課”、“環境保護課”、“歷史故事課”等等綜合性質的生活化大課堂中游離，語言運用能力的培養失去了立足之地。實際上，閱讀課的中心任務不是“感受某個形象、理解某種感情”，而是“通過語言來感受、理解”。語言運用能力的提高離不開對文本本身的研讀。不把文本研讀、言語訓練作為問題教學的主要內容，學生的語言運用能力就無法有效提高。

（二）問題解決的有效性審視

問題的討論過程，進一步影響著教學的有效性。學生討論得熱熱鬧鬧，甚至由于文本的故事或討論的話題感人，有學生情緒激動，淚流滿面。這樣的一堂課，氣氛確實很活躍，學生甚至可能終生難忘，但學生和教師的興奮點都集中在言語內容上，而不在言語形式上。一些教師對于答案的預設，經常通過多媒體，以圖畫、音樂、視頻等“非語言”的材料呈現，根本脫離了語言這個載體，必然會弱化學生的思維能力。對于學生的回答，教師的評價視角也重語言內容而不重語言形式，評價的客體出現了偏頗，學生得到的評價不是他“回答得怎么樣”而是他“說的那件事怎么樣”。又鑒于課程改革中泛濫的“賞識教育”的理念，評價的話語往往模糊失真，有意無意地拔高。作為被評價者，學生聽慣了教師千篇一律的拔高評價，原本強烈的心理期待勢必產生疲軟現象，久而久之，就不再在乎這種評價，甚至會迷失自我；更重要的是，學生在五彩斑斕的贊賞中，并不知道自己的不足之處，并不知道自己怎樣才能在語言運用能力上取得進步。

二、常態課問題教學有效性審視

常態課上沒有領導、專家和同行，教師對于學生而言是學習的組織者和引導者，教師對自身這種具有一定權威性的角色比在公開課上有更強的體認，課堂更多地反映出教師真實的價值追求。由于學生的考試成績是評價教師教學的主要依據，教師在常態課中更多地持有“應對考試”的教學取向，更多地表現出“應試訓練”的教學形態。

（一）問題設計的有效性審視

問題的呈現方式，對問題教學是否有效至關重要。常態課上，教師要求學生思考的問題，單獨來看，多是語言運用的“真問題”，但教師往往把要教學的課文按照考試的閱讀模式訓練學生，忽視問題的呈現方式。具體地說，教師對于閱讀的心理機制不了解，不注重學生文本閱讀時的心理接受過程，機械地肢解課文，對問題的設置順序有很大的隨意性，加之對于“解讀”和“鑒賞”等不同教學的目標和內容不明確，更導致問題設置缺乏前后關聯，使學生的思維混亂。語言運用能力的形成不能沒有訓練，正如錢夢龍先生所言，語文課只要有師生互動，就必定呈現訓練的形態。[3]當前的問題是，應該好好研究怎樣的訓練才能更好地實現課程目標。訓練內容、形式、數量、序列，應該有科學性。我們不反對為考試做準備。但就如運動會的跳高比賽一樣，決定最終成績的，不僅僅是賽場上的縱身一躍，也在于長期以來全方位訓練造就的體能。例如對于詩歌和文言文，考試時有“劃分節奏”之類的試題，其考查的實質是學生對文本的理解程度。有的教師在學生尚未理解透徹的基礎上就一步到位提問該哪里標注重音、哪里劃分節奏、哪里聲音延長，看似細致入微，實際上學生無從下手。因此，教師應深入了解學生的閱讀心理，依據教學內容，慎重設置問題，合理安排問題的呈現方式，注重問題的前后相關性。

（二）問題解決的有效性審視

問題的解答過程，也是教學有效性的重要制約因素。有這么一種司空見慣的現象：教師對于那些學生自己思考的有創造性卻與“標準答案”不吻合的回答，有意無意地要么充耳不聞，要么輕易否定，或者“客氣”地說句并無內涵的話；而對于學生回答的不足之處、偏差之處、膚淺之處，引導點撥不夠，幫助學生自己補充、糾正、完善原有答案的意識和能力不夠；更有甚者，不給學生充足的思考時間，打亂學生思路，打斷學生回答，跟學生“搶”話語權。在幾位學生回答之后，教師進而宣讀甚至用多媒體呈現“標準答案”，讓學生記下來——即使美其名曰“參考答案”，對學生而言，其地位也與“標準答案”無異。教師讓學生記答案的目的，是留著復習時記憶，以備考試。也就是說，學生的課堂學習過程就是一個記錄標準答案的過程，臨近考試時的復習過程就是對標準答案強化記憶的過程。機械的訓練使學生學到的更多的是“陳述性知識”，而作為語文學習重心的“程序性知識”、“策略性知識”，被教師忽視。教學是否有效，并不在于教師給學生多少“標準答案”。學生面對問題的唯一收獲是記住了老師提供的答案，而不能把握答案得出的過程，這種問題教學是無效的。學生在教師的引導下充分思考，認識自己原有答案的缺陷，并自我調整，語言運用能力才能得以提高。如果教師在閱讀課上通過問題教學有效培養了學生的語言運用能力，學生對語文考試應是無所畏懼的。

以上對公開課與常態課上“問題教學”的有效性作了審視。我們看到，由于一些教師對于語文課程目標把握不透徹，導致閱讀課“問題教學”目標的模糊、內容的移位和方法的誤用：一些公開課看似熱熱鬧鬧，實則虛無縹緲；一些常態課看似扎扎實實，實則機械僵化。提高閱讀課“問題教學”的有效性，根本之路是圍繞課程目標，以培養學生的語文素養為價值追求，以語言運用為核心設置問題，遵循語言學習的規律呈現問題，組織學生積極回答問題并引導學生修正最初答案，促進學生的語言運用能力逐步提高。

[1]中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.

[2]中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準（實驗）[S].人民教育出版社，2003.

[3]李海林.“教教材”與“用教材教”辨析[J].中學語文教學，2008（3）.

[4]錢夢龍.訓練——語文教學的基本形態[J].課程·教材·教法，2009（7）．