如何選擇田野？如何進入與退出田野？— —以一項新疆雙語教育研究為例

趙建梅

（新疆師范大學 新疆兒童發展與教育研究中心，新疆 烏魯木齊 830054）

隨著新疆雙語教育研究的深入，越來越多的研究者開始重視研究方法的科學性與有效性，因此，田野調查進入大家的視野，成為不少人經常用到的研究方法之一。“田野調查，也稱作實地研究，是一種深入到研究現象的生活背景中，以參與觀察和非結構訪談的方式收集資料，并通過對這些資料的定性分析來理解和解釋現象的社會學研究方式。”“田野調查最大的優勢在于它的直觀性與可靠性。在田野調查中，研究者可以直接感知客觀對象，它所獲得的是直接的、具體的、生動的感性認識，特別是參與觀察更能掌握大量的第一手資料，這是其它調查方法所不及的。”但是，對于這種具有較大優勢且耳熟能詳技術的準確理解與操作并不是一件十分容易的事，比如如何選擇田野？如何進入與退出田野？既是教育人類學研究中首先要回答的重要問題，也是田野調查技術實施中面臨的第一個問題。如果這個問題解決不好，后續的田野調查就難免偏離科學的軌道而變得盲目與隨意。

一、如何選擇田野？

人類學關于“何處是田野”的認識經歷了歷史變遷的過程。

馬林諾夫斯基在《江村經濟》序言中指出：“我敢于預言該書被認為是人類學實地調查和理論工作發展中的一個里程碑。……作者并不是一個外來人，在異國的土地上獵奇而寫作的；本書的內容包含著一個公民對自己的人民進行觀察的結果，這是一個土生土長的人在本鄉人民之間進行工作的成果。” 馬林諾夫斯基之所以對費孝通先生有“里程碑”的評價，不僅是其著作“態度嚴謹、超脫，沒有偏見”，更重要的原因在于 1 938年（寫序時間）前的人類學研究基本上是“外來人”對異國土地的“獵奇”之作，費先生作為土生土長的人對本鄉的研究自然具有里程碑的意義。其實這段話評價也告訴人們人類學研究并不僅僅局限于“異文化”，且越“異”越好，而是也可以對“己文化”進行研究。

有人認為林語堂先生的《吾國與吾民》（現國內譯本名為《中國人》——作者注）亦為一部介紹“己文化”的文化人類學著作，這一點僅從該書內容框架里的“物質文化（生產技術、生計知識、生態系統、生活方式、飲食、居住、衣飾等）、制度或社會文化（婚姻家庭制度、社會組織、政治制度、等級和階級制度等）和精神文化（風俗習尚、法律、道德、行為規范、宗教信仰、民間技藝、心理意識、價值觀念等）”，就可以說明其合理性。

古塔和弗格森以“田野與家鄉”為三級標題對其進行了深入分析，認為“‘田野’與‘家鄉’的差異直接導致我們稱作田野地點的‘純正級序’(hierarchy of purity), 即越是非家鄉的地方就越適合做田野, 也更‘像田野點’……盡管人類學家不再刻意去強調田野點的自然和不受打擾狀態，但是，許多理論上否認的東西依然在實踐中起作用：根據原型人類學的‘家鄉’與異文化的差異程度，一些地方要比其他地方更具有‘人類學的’味道（如非洲與歐洲相比、南歐與北歐相比、鄉村與城鎮相比就更適合做人類學田野）”。 古塔和弗格森還例舉了“只有那些被精選出來的人才能夠到異地做田野”以及“完全在美國本土做學位論文田野的學生要想在美國一流的人類學系求職仍然是十分困難的”，批評人類學關于田野地點的“純正級”觀點。

黃劍波博士在梳理田野研究的學科譜系時提到，作為地點的“田野”概念至今仍然存在著一種隱晦的潛規則，即田野點的純正級序。但是，我們還是需要回答一個問題，即如果田野不僅僅是一個空間意義上的地點或一個有邊界的社區，那么，哪里才是田野？對此，黃博士引用了費孝通先生簡單而深刻的回答，費先生指出，“人文世界，無處不是田野”。換言之，哪里都是田野。

早期人類學家之所以研究蒙昧與野蠻社會并將這些社會作為田野的緣由是非常精道的。當泰勒提出“文化，或文明，就其廣泛的民族學意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體”這個至今被廣泛引用的定義時，他想搞清楚的是這些文化是如何發展成今天這種模樣的。正如心理學專家在探究導致成年人行為的心理原因時總是要回溯到被研究者的童年時代一樣，人類今天文化的形成原因也要回溯到其童年時代——蒙昧時期及青少年時代——野蠻時期，何況這樣的部落就如社會活化石一樣當時還完好地保存但于不久的將來很快會消失？因此，馬林諾夫斯基、列維·斯特勞斯等跨出書齋與搖椅走向田野，以《太平洋的航海者》、《憂郁的熱帶》等來印證或修正泰勒的一些觀點。

如果說早期人類學試圖解決的是文化起源問題以及搶救瀕于消失的異民族文化，因此需要把“田野”定位于距離現代文明遙遠的蒙昧社會與野蠻社會，那么今天的人類學主要又想解決什么問題、又是如何定位“田野”的呢？從1 9 93年在墨西哥城召開的第 13 屆國際人類學與民族學聯合會的討論專題看，“學科本身的研究重點，已由原始社會轉移到了農村社會，甚至都市社會，與社會學的研究領域發生了重疊。” 也就是說，人類學的研究重點已經由“文化起源”轉入“用文化視角闡釋當代社會事件”。社會紛繁復雜，各種事件都需要用文化視角來分析，因此，“無處不是田野”，處處都是田野。

基于此，筆者在做新疆雙語教育研究時將田野點選擇在烏魯木齊市 T區 以及W小學。

筆者發現，將田野點選在烏魯木齊有諸多益處。第一，烏魯木齊作為自治區首府，其雙語教育條件顯然好于南北疆多數城市，就少數民族雙語教育而言，也許今天的烏魯木齊，就是明天的南北疆，對烏魯木齊的研究可以使南北疆今后雙語教育發展中少走一些彎路；第二，烏魯木齊不是絕對的城市文化，筆者所選擇的少數民族相對比較集中的T區就兼具城市與鄉村的共同特點，大量的農民工子女在城市學校就讀，個別學校農村孩子甚至達到90%以上；第三，當然也是非常重要的一點，調研學校的絕大多數教師、學生與部分家長能夠用漢語交流，撤除了研究者不懂維吾爾語的語言障礙。第四，筆者家住在烏魯木齊，出行非常方便，便于多次、反復進入田野。

選擇了 T區后，筆者又主要選擇了其轄區的W小學作為具體的田野點。

選擇W小學作為具體田野點的原因主要有四：

一是目前新疆雙語教育的主體在小學，尤其是在小學的低段。二是W小學包含的雙語教育元素相對齊全，比如是烏魯木齊最早進行雙語教育的學校，包含學前雙語教育、特殊雙語教育等，還是雙語教育捆綁式發展的試點單位；三是該校具有大量的農民工子女，生源兼具農村與城市的共同特點。第四也是非常重要的一點，就是能夠得到該校居來提校長（化名）的支持與幫助，有利于研究的順利開展。

雖然具體的田野點是在 T 區 ，在W小學，但是雙語教育實踐其實是在一個更大的體系中進行。比如雙語教育政策，基本是全疆一盤棋，只是在時間表上烏魯木齊有時略微提前一些。對于新疆雙語教育政策有重要影響的行政部門與知識分子的聲音，就納入了研究視野；比如W小學的孩子升學后，就有與初中學校的銜接問題，其所升的初中也納入了研究視野；還比如W小學的教材建設遇到問題，而在這方面做的比較好的內初班 6 6中又納入了研究視野；還有支持W小 學雙語教育實踐的捆綁學校 R小學，自然也納入研究視野。筆者用“輻射”這個詞概括研究中提及的W小學之外發生的雙語教育事件，也就是說，具體的田野點不僅僅是W小學，還包括與其相關的雙語教育事件、活動、單位以及個人。如果說W小學是舞臺的中央，是話劇舞臺中最多出現的主場景，那么“輻射”出的活動與人物則是舞臺周圍的布景，是需要變換舞臺場景時的副場景，但它也一定是為中心劇情服務的。

二、如何進入與退出田野？

進入是要成為局內人，成為研究對象中的一員。如果從新疆雙語教育的角度來看，筆者可以算作“半個”局內人。“半個”的寓意在于本人在烏魯木齊生活了近 3 0年，工作中參與過不少雙語教育工作，某種程度上可以說是一個雙語教育實踐者。加之之前承擔的課題具有大量關于雙語教師的內容，本研究開始之前對新疆雙語教育有一些主觀認識是必然的，這是事實。但筆者畢竟不是一個直接從事雙語教育工作的少數民族教師，也不是田野點的W小學的教師，因此僅限于“半個”。不過，“半個”局內人對研究是不利的，需要通過“熟悉變陌生”的過程將“半個”剔除，先回到局外人的位置，然后使自己成為從局外進入的局內人。因此，在田野中放下大學老師的架子，努力將自己已有的新疆雙語教育知識“歸零”，以一個初學學生的身份，充滿好奇地來到田野。

進入田野似乎是一件自然而順理成章的事。原因如下：

確立田野點的前一年，筆者與課題組成員正在分頭進行新疆維吾爾自治區哲學社會科學基金課題的調研工作。調研匯總時課題組一位老師夸贊他所訪談的一位少數民族校長，說這位市郊學校的校長年青、有思想、有見地，對少數民族教師隊伍建設很有想法，是一位少有的、不可多得的校長，并極力推薦我們相互認識。由于該老師是語文學科出身，說起話來聲情并茂，給筆者留下了極深的印象。

待筆者前選擇田野點時，很自然地想到了這位名為居來提的校長。筆者給他打電話，說明了聯系到他的原因，將課題組老師的贊語轉告給他，希望能到他的學校看一下，以便確定調研學校。他欣然同意，說自己已由過去的市郊學校調入市區學校，無論想到哪所學校調研，他都可以提供幫助。

第一次面見W小學的居來提校長時，筆者帶上了一位有多年行政管理經驗、舉止穩重的少數民族主任亞力坤。有少數民族同事的介紹與引見，與居來提校長不同民族之間的生分就會減少許多，這便于更好交流。果不其然，他非常熱情地接待了我們，介紹了學校的總體情況，帶著我們到整個校園看了一遍。這次了解到W小學有學前雙語教育尤其是特殊雙語教育班，使人驚詫不已。

第二次獨自來到W小學時，沒想到與居來提校長的關系又進了一步。原來他愛人正在筆者所在大學的學院接受兩年制雙語教師培訓，上次見面后他回家聊起來引起愛人的關注，猜測筆者應該就是她培訓學院的老師。這次得到確認，我們倆似乎一下子彼此親切了許多，并聊起一件大家共同知曉的事情：一次他打電話給學院管理老師幫愛人請假，筆者當時就在現場。當我們訴說起管理老師對他的無理由請假嚴厲訓斥時，一齊哈哈大笑起來。

得到居來提校長的接納與支持，接下來的調研更加自然與順暢。居來提校長把筆者介紹給古麗帕麗副校長，古麗帕麗副校長又把筆者介紹給阿米娜教務主任，然后又介紹給各位老師。總之，進入時是順利的，和諧的，沒有障礙的，當然自己也不忘請老師們吃吃便飯，送個小禮物，以拉近我們的關系，表達對調研時打擾他們工作的歉意。

進入自然的原因除了上述提到的與居來提校長的關系外，還有兩個重要的原因。

一是該學校為城市學校，也是雙語教育做的比較早、比較好的學校，接待參觀、聽課、調研的人很多，老師們見怪不怪。比如筆者盯著在三年級（ 3 班聽課時，不可能所有上課老師都非常清楚我是誰，但老師們上課見到我時似乎也沒有想了解的好奇心。一天上午最后一節課筆者在操場上觀看學生上體育課，旁邊站著一位其它班級的音樂老師，她正在等下課鈴響以便早點下班。筆者和她簡單打了招呼后，她就與我熱情寒暄起來，告訴我她編的校園民族體操、想早點退休等等。周一早上升旗時全體老師和學生都在操場，筆者在旁邊觀看時似乎沒有什么異樣的目光。就連居來提校長一段時間未見我后也會說：“不知趙老師在調研什么，也不知道有沒有看到什么不好的地方。”他也僅僅是隨便說說而已。

二是維吾爾族同志性格開朗，心胸開闊，內心比較清澈，很容易敞開心扉。筆者接觸的主要是維吾爾族教師，雖然維吾爾族與漢族一樣也是農耕民族，但他們的生活方式其實更接近于游牧民族，“維吾爾綠洲文化有深厚的草原文化背景” ，比如熱愛大自然，歡歌笑語不斷，待人熱情真摯，愛美，不追求快節奏的生活，更喜歡隨遇而安等等。他們待人并不設防，有啥說啥，談起話來真有點竹筒倒豆子的暢快與清亮（但并沒有急促的節奏），從來沒有欲言又止、若有所思或不善言談。許多時候需要錄音，當告訴訪談對象是否允許時，總是欣然應允。筆者常常用“爽快答應”來描述他們對于訪談、錄音等要求的態度。其實這樣的經歷不是筆者個人才有，于莉麗、董江華也寫到：“我想她是很好的研究對象，就把希望以她為研究對象的想法告訴了她，剛開始以為她可能不會同意，沒想到她爽快地答應了，還說有什么問題盡管問，我們可以互相學習，共同提高。” 不過也還是有一次被拒絕，這唯一的一次拒絕來自一位大學教授，也許是有影響的學者身份要求其必須謹言慎行的緣故。

拉斯特說：“建立關系，可以幫助民族志學者從局外人轉為局內人。大多數情況下，人類學家仍然保持邊緣狀態。” 他說的對，除非筆者是臥底，否則不可能成為真正的局內人。但是，通過建立關系，筆者基本達到了使訪談對象敞開心扉的目的，就應該是成功的。

定性研究到底需要做多少調查、訪談多少人？潘綏銘、姚星亮與黃盈盈“最大差異的信息飽和法”回答了這個問題。潘教授等認為，定性調查在對象選擇中并沒有具體被訪人數的規定，應該貫徹“最大差異的信息飽和”方法。其要點是：選擇的第一人，不僅僅要探究其信息總量的大小，更要考察其信息的多元程度，例如究竟有多少個方向、側面、維度等等。然后在選擇后續被訪者的過程中，每次都要更換信息的方向、側面、維度，去尋找那些最可能存在最大差異的訪談對象，直到研究者與被訪者共同構建出一個相對的信息飽和狀態為止。 雖然筆者事先并沒有按照他所說的根據“最大差異的信息飽和”方法確定第一人、第二人、第n人去做，但非常碰巧，真正進入研究狀態的“第一人”卻基本符合他所提出的要求，即“一般來說，第一人最好是領袖人物、消息靈通人士(關鍵知情人)、個中老手、有心人等等。”筆者所訪談的第一人是古麗帕麗副校長，她是民考漢、體育專業出身，非常健談且思路清晰，語言表達能力也極強。當得知筆者想了解W小學雙語教育開展情況時，她即侃侃而談起來，一會數據、一會典型事例、一會列表拉單子；一會歷史，一會現實。我贊許她如此熟悉這些情況時，她說自己身為副校長抓業務，又總是要不斷向上級匯報，雖然調到這所學校才五年多時間，但歷史與現實的總體情況都是比較了解的。

退出是要重新回到研究者的立場上來，成為一個脫離“田野”的局外人。如何能夠不將自己對這塊土地與人民的熱愛或偏見帶入研究而成為一個局外人？筆者想到了“俯視”這個詞，只有登高望遠、剔除局內人的感情色彩，以理性取勝，才能使自己的研究走向客觀與科學。想到的另一個詞是“寧靜”。如何排除局內人的瑣碎與喧囂，如何能夠抓住事物的本質？這一切如果沒有內心的寧靜是休想做到的，即所謂心無旁騖，撥開瑣碎與浮躁對智慧的遮蔽。因此，筆者努力排除工作及生活中的一切干擾，使自己開題后的生活緊緊圍繞“一件事（論文）”和“一些人（田野點的相關人員）”展開，常常在調研、閱讀與寫作的間隙閉目遐想，將自己想象成一個騰空而起的“飛人”，在萬米高空注視著田野點發生的雙語教育事件。

進入與退出并非一次完成，而是反復多次。正如認識過程的螺旋上升，筆者在一個個螺圈中不斷轉換著進入與退出的角色，對新疆雙語教育的認識深度也一步步不斷提高。

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