雅安市中職院校語文教學現狀調查及改革建議

王 瑜 尹雪智 陳 明 楊有志

（四川省雅安職業技術學院）

中等職業學校的培養目標是：培養德、智、體、美等全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務、技術和管理第一線工作的高素質勞動者和中初級專門人才。毫不夸張地說，語文是中職教育學習所有學科的基礎。因為，任何課程的講授，都以文字和語言為主要載體；任何知識或技能的教與學，都以文字和語言為溝通交流的工具。所以，語文教學所指向的聽、說、讀、寫等能力培養，直接關系到學生對其他學科的理解和掌握，從而影響學生職業能力的高下和職業生涯的后續成長。

時代和社會在發展，傳統的教學模式和評價模式，是否適應當代教學的需要，是一個值得教育工作者思考的問題。現以雅安市為例，管中窺豹，談談中職語文教育的現狀和改革建議。

一、教材內容現狀了解

近兩年，為便于統一測評，全市7 所中職院校使用了統一的語文教材。五個學習單元，基本按照記敘文、說明文、議論文、文言文及古代詩詞的順序編排。現代文受寫作年代所限，內容偏陳舊，側重思想教化，文學性審美性不夠。對于語文基礎較差的中職生來說，文言文篇目較多，難度較大。每單元的語文實踐活動偏重于作文訓練，較少專業技能的聽、說、讀方面的能力訓練。

二、學習現狀調查

通過現場走訪和問卷調查，結果顯示：對于語文課，學生的學習目標不明確，學習興趣淡漠，學習方法欠缺，學習能力較為低下。

受訪學生對自己所處的中職教育階段學習語文的目的認識片面甚至模糊，85%的受訪學生表示是學校安排的課程，所以要學，不明白自己學實用技術與找工作有什么關系，10%的學生表示是為了讓自己的寫作和口語表達能力有提高，5%的學生表示語文對學習其他學科可能會有促進作用，對語文的學習興趣淡漠；70%的受訪學生表示不感興趣，反正每篇課文老師都是介紹文學常識、劃分段落歸納段意、總結主題三部曲，毫無新意，聽課時睡意昏沉，考試時及格就成；28%的學生表示還將就，有喜歡的小說、散文、詩詞等內容，甚至有2%的學生表示反感語文，文言文難懂，文段難背，作文難寫，看不懂議論文和說明文。對學習方法的調查發現，68%的學生表示就是上課聽一聽，考前看一看、背一背；17%的學生表示會預習、復習，上課時圈點勾畫做好筆記，有疑就問老師或同學，15%的學生表示沒有方法。在對學習能力的調查中，63%的學生閱讀面窄，語言表達詞匯貧乏，邏輯不嚴密，寫作思路、語句調遣和主題表達陳舊平淡，書寫潦草；37%的學生對本學期剛學過的篇目還一片茫然，不會規范寫作請假條、通知、啟事等應用文體。

顯然，中職學生對語文學科的重要性和趣味性，工具性和人文性都沒有正確的認識，更談不上主動參與和真心熱愛。這種現狀的造成，有學生自身學習基礎薄弱的原因，有社會、家長的輿論導向的原因，有教材內容編排失當的原因，也有教師教學方法欠缺的原因。

三、教學現狀調查

面對基礎薄弱、習慣較差的中職學生，大多數語文教師的教學壓力和所費心血都不亞于普通中學的教師，但由于種種原因，他們得到來自社會、家長以及學生的肯定和表揚卻少得多，加上學校的激勵機制不到位，從而影響了積極性和創新性；部分語文教師教學觀念落后，教學方法僵化，在“無過即是功”“完成任務”等心理暗示下，語文教學死氣沉沉，效果堪憂。能在課堂教學中有意識地將社會熱點、焦點或者冰點事件介紹給學生，引發他們思考、探討，從而更好地認識生活提高思辨能力的教師不多；能精心設計課堂流程，運用多媒體輔助教學的教師不多；能針對學生的不同專業，適當調整教學內容和重點的教師不多。

四、教學評價體系現狀調查

目前全市中職學校都遵循“90 分鐘100 分的題，一張試卷考一學期”的語文教學評價模式。不同專業學生使用同一份試卷，題型沿襲普通中學語文試卷，內容主要來自課后習題和練習冊，以筆試為唯一方式，偏重于記憶、文意理解和寫作（主要是記敘文）能力的測試。

對中職生來說，這90 分鐘的筆試只要考前看看筆記背背書，寫篇四平八穩不出格也沒有新意的作文，基本上就可以達到及格的目的，有的學生平時不認真，也可以通過作弊手段不掛科，語文成了學生心中“無壓力無動力無興趣”的“三無”課程。長此以往，學生將養成急功近利的心態，覺得學習就是為了應付這一次考試。

對多數中職教師來說，試題自己出，試卷自己改，評分標準自己定，考完改完就算一學期完，導致懶散庸常的工作作風，缺乏創新、互動的教學激情，更無法將本次測試作為今后設定教學重、難點和改進教學方法技巧的參考。

綜合上述調查結果，我們看到目前中職語文教育中存在的弊端和不足，語文教育革新的必要性和迫切性。教學評價體系的確立，是革新除弊的關鍵。中職教師要正確認識中職階段的語文教學，根據時代和職業要求調整教學內容，改進教學方法，從而調動學生的學習興趣，提高學生的語文能力，完善學生的職業和人生，這是建立科學完善教學評價體系的目的。

五、構建中職院校語文教學評價體系的建議

常見的教學評價，分為“總結性評價”與“形成性評價”兩類。這兩個概念是斯克里文在其1967 年所著的《評價方法論》中首先提出來的。形成性評價的主要目的不是為了選拔少數優秀學生，而是為了改變學生的學習觀念，強化知識的實用功能，發現每個學生的潛質，并為教學提供反饋。它能更全面、準確地反映學生的語文能力，更適用于中職階段的語文教學評價。

1.評價主體的全面化

長期以來，通過出題、評改、判分，教師是評價學生學習效果的唯一組織者和執行者，一張試卷就宣判了學生語文能力的層次，在這個注重綜合素養的時代顯得片面。我們建議，除了教師測評學生之外，加入學生測評教師、學生互相測評、學生自我測評等輔助手段，將更多評價主體納入評價體系，增強師與生、生與生的互動，促進教與學的進步。

2.評價內容的實用化

除了筆試課本所學的語文基礎知識這種途徑，還可以通過快速記錄錄音內容、為畫面配解說詞、模擬求職演講等測評學生聽說讀寫等語文能力。針對不同專業的學生，測評與其未來職業相關的語文素養，如護理專業的學生，考查其給兒童扎針時使用的語言和表情；旅經專業的學生，考查其帶旅行團遇到火車晚點時，與團客溝通的能力；文秘專業的學生，則重點考查其撰寫規范公文的能力。

3.評價方法的多樣化

評價學生某一階段的語文能力，除了以筆試的方式統一作答外，還可將口試結合進來，最大限度地展示學生除了記憶、書寫之外的語文能力。階段性小結與期末總評結合，更客觀地了解學生的能力發展。課文知識點測試與綜合實踐活動結合，在活動中發掘學生與人交流溝通的能力、與同學協作共進的能力、創新的能力和懷疑的能力，關注學生智商和情商的雙重成長。

4.評價結果的導向化

形成性評價機制的構建，必然會更真實、全面地測評學生的學習現狀和語文能力，更緊密地將語文這門基礎必修課與學生的專業技能課聯系起來，從而讓評價更具科學性、實效性和可操作性，為教學內容的編撰者、教育政策的制定者和教學工作的實施者提供有用的參考，真正實現中職語文教育為學生專業學習、職業發展服務的目的。

［1］陳玉坤.教育評價［M］.人民教育出版社，1989.

［2］戴世弘.職業教育課程教學改革［M］.清華學出版社，2007.