“案例”在任務型對外漢語口語教學中的應用

□董 寧

“案例”在任務型對外漢語口語教學中的應用

□董 寧

案例教學和任務教學在教學理念上存在諸多相似之處。通過分析“案例”在任務型漢語口語教學各階段所起的作用，認為“案例”是任務的來源和依托，能保證任務的順利執行和任務完成的效果，從而更好地實現對外漢語口語教學目標。

案例教學 任務教學 任務 案例 口語教學目標

對外漢語口語教學的目的是培養和提高外國學生的跨文化口頭交際能力，具體包括語言使用的準確性、流利性、得體性和多樣性四個指標（趙雷，2008）。這不僅是對外漢語教學界廣大研究者和一線教師的共識，也是大家共同追求的目標和努力的方向。縱觀近幾年口語教學的研究成果，強調“以意義協商為核心，在完成一系列真實的、有意義的任務中學習和使用語言”的任務教學法成為廣受關注的理論和研究的熱點。吳中偉的系列論文（2005a，2005b，2005c，2008）對任務的性質、特點，任務式教學與傳統教學的區別，教學中形式和意義的平衡以及輸入、輸出等問題對該教學法做了系統的介紹，其觀點很具啟發性。吳勇毅（2005）從任務型教學反思了口語教材的編寫。趙雷（2008a，2008b）則對建立任務型教學系統以及如何通過任務型教學實現口語教學的目標做了一系列有意義、有理據的研究。許希陽（2009）在前人研究的基礎上，以在教學中可能出現的問題為導向，以任務的具體實施為例，探討了在任務型教學的相關理論與口語課堂教學之間建立起直接聯系的可能性和可行性。

以上研究從理論和實踐兩方面闡述了“任務”在漢語口語教學中的作用，具體可概括為：任務執行前的提示啟發作用；任務執行中的激勵主導作用；任務完成后的聚焦鞏固作用。任務到底是什么？任務設計的依托和理據何在？如何保證任務在以上三個階段的作用得以最大限度地發揮？這一系列根本性問題在現有研究中沒有給出必要的解釋。我們認為，“案例教學法”中的“案例”與以上問題直接相關，并能為其提供有意義的闡釋。

一、案例教學法與任務型教學的相關性

案例教學法起源于美國，最早由哈佛大學法學院前院長蘭戴爾提出，是英美法系國家法學教育最主要的教學方法。后來被廣泛應用于其他學科，如：醫學、經濟學、管理學、社會學等，是一種深受學生歡迎的教學方法。基于各種理論和相關實踐，人們對案例教學法的界定也各有側重。綜合而論，可以將其界定為“教師以具有鮮明代表性的案例為學生創設問題情境，在引導學生對案例進行討論分析的過程中，更好地理解和運用相關理論知識，創造性地將理論與實踐相結合”。與傳統的教學方法相比，案例教學法具有以下特點：1.以學習者為中心，以互動討論為基礎，以培養學生的分析問題和解決問題的能力為目的；2.強調集體合作，而非個人單干；3.學以致用，縮短學與用之間的距離；4.利于激發學生的問題意識、創新意識、團隊合作意識及自主學習意識。目前在語言學領域，案例教學法多應用于學生跨文化交際能力的培養。

20世紀80年代后期，西方第二語言教學界興起了任務型教學，90年代后期該理論在中國得以介紹。它被認為是交際法的進一步發展，是理論與實踐相結合培養學習者語言綜合運用能力的有效方法和途徑。任務型教學的主要理念是：使學生在完成一系列真實、有意義的任務中學習和使用語言，合理分配注意力；提倡在以意義為中心的前提下，同時關注語言形式，主張把形式焦點即在以意義為中心的前提下關注的語言形式有機地組織到交際任務和交際活動中去。（吳中偉，2005）

案例教學和任務型教學的相通之處在于：1.強調有意義的互動，反對機械式操練和生搬硬套；2.強調學習者的中心地位，反對教師主導課堂，不是“要我學”而是“我要學”；3.強調“在用中學，在做中學”，注重學習的時效性；4.采取小組合作式的課堂組織模式。

案例教學法中的“案例”，具有典型性、真實性、趣味性、價值性等特性；任務教學法中的“任務”也要求滿足適切性、相關性、趣味性、開放性等要求。若將“案例”引入任務型漢語口語教學，則更有利于任務的順利執行及漢語口語教學目標的實現。

二、“案例”在任務型口語教學中的作用

按照Willis（1996）的任務型學習模式，任務型口語教學一般可分為三個階段：任務前、任務環和語言聚焦。

（一）任務前階段

在任務前階段，教師要導入主題，給出任務，激活與主題相關的詞匯、短語及相關知識，幫助學生理解任務指令，為執行任務做好準備。具體包括以下兩個環節：

1.激發學生的表達欲望，設計好真實、有趣、難易適度的任務。

2.輸入與當前任務相關的語言形式、相似的任務樣本，促使學生注意語言形式。（趙雷，2008）

需要指出的是，傳統案例教學法中的案例多以文本形式出現，因案例教學法起初應用于法學，“案例”實際上就是一宗宗法律糾紛、法律案件的文本檔案。但在漢語口語教學中的“案例”卻不拘泥于文本。連環畫、音頻、視頻材料都是很好的案例素材，只是在任務型口語教學的聚焦階段，要將這些材料轉化成文本，以達到相應的口語教學目標。

下面以“中西方婚禮習俗的不同”為主題，探討“案例”在這一階段的作用。

分別輸入關于中西方婚禮現場的無聲視頻。選擇“無聲”的主要目的是避免學生將注意力過分地分配給聽到的新的語言形式，將其注意力鎖定在畫面所傳遞的意義上。這樣做有利于激活學生已有的語言知識，使其發現已有知識與完整表達畫面意義所需要的語言知識之間的差距，進而帶著解決問題的需要去猜測視頻聲音所傳遞的新詞匯、新語言形式及文化知識等，將傳統教學法的被動“預習”變為主動嘗試。

中西方婚禮習俗的不同，除了婚禮舉辦場所、新人（尤其是新娘）的裝扮、婚宴的舉辦形式等差異外，還蘊含著中西方顏色詞的文化內涵、婚禮收送禮物的不同等文化因素。通過無聲視頻展現給學生一些真實的流動畫面，無疑會激發學生的表達欲望，培養他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。

將同樣的視頻以有聲形式輸入兩遍，聲音包括婚禮現場的有聲交際及對視頻場景的解說，促使學生注意語言形式。Schmidt（1990）提出的“注意假說”認為，只有引起學習者的注意才能引起語言的變化。任務是語言意義和形式的聯姻，因為意義的確定性、情境的特定性就需要與之相對應的語言形式，而學習者對這些語言形式的注意很可能會達到中介語發展的臨界點。任務型口語教學中，任務前沒有嚴格意義的語言形式講解，因此學習者對語言形式的關注是建立在既定意義的基礎上的，屬于自發行為。這就對任務前的輸入，包括有聲材料及文本等有較為謹慎的要求。從二語習得的角度來說，要滿足“i+1”的要求，即Krashen提出的“可理解性輸入”。教師特別要注意對“i”的收集，即學生完成交際任務所需要的與其已有知識相關的鄰近語言知識，這些知識應是學生可理解的，而詞匯、句型等有選擇的余地。（劉勇，2009）

（二）任務環階段

1.案例是任務的依托

趙雷（2008）在論述任務型口語教學與對外漢語口語教材編寫時指出：“任務型對外漢語口語教材要根據學生的實際，為其提供具有特定的交際對象、交際情景、交際目的等具有信息差、推理差、觀點差等各種類型的交際任務；同時要為學生完成交際任務提供各種物質和精神的準備，通過視覺和動態的音、像、圖、文全方位輸入，成為學生交際的依托。”

針對“中西方婚禮習俗的不同”這一主題，教師可在任務環階段，將學生分成三人或四人小組，以視頻案例為依托安排如下交際任務：通過“信息輪流交換（required information exchange task）”，要求學生分別轉述兩段視頻的主要內容，即從視頻材料里看到了什么。信息輪流交換，小組成員共同協作、各抒己見，對視頻內容進行不斷地充實和補充。盡管小組成員間存在著思維、表達等各方面差異，視頻案例中意義的確定性確保了交流中的“意義協商”。第二語言習得的研究成果表明，掌握語言必須有大量的可理解輸入和輸出，而決定輸入輸出質量以及輸入輸出過程中學習者認知能力提高的關鍵因素是意義協商（趙雷，2008）。意義協商中交際各方為了實現共同的目標平等互動，話語的產出是自然流露，不再受提問的驅使。

2.使用案例更有利于各項口語教學目標的實現。

Skehan（1998）提出了語言運用的三個維度，即語言的準確性、流利性和復雜性。趙雷在此基礎上指出，對外漢語口語教學的目的是培養和提高外國學生的跨文化口頭交際能力。具體包括“準確性、流利性、得體性和多樣性”四個指標。（趙雷，2008）

語言的準確性，一般是指輸出的語言形式是否符合規范。Willis（2002）對準確性的解讀頗為獨特，他認為準確性應該描述為言語交際時人們想表達的內容和已表達的內容之間的關系。Willis站在說話者的立場，強調意義傳達的確切性。我們理解為意義和語言形式之間是相互選擇的關系，而不是前者順從于后者。在完成轉述中西方婚禮視頻的任務中，各小組成員一般都會對他人的發言表現出寬容和靈活的態度，只要對方基本表達了意思，交流就可以繼續，如有不理解之處，也會與之反復進行意義協商。視頻案例確保了交際性口語活動始終以意義為中心，任務前沒有嚴格的語言形式講解，學習者對語言形式的關注建立在既定意義的基礎之上。完成任務時，學習者與他人的交流會出現一些停頓，即努力思考該用何種語言形式表達頭腦中的意義。一般通過主動查字典、詢問同學、請求老師幫助或回顧任務前階段的有聲輸入等途徑實現Willis所指的語言準確性。

張文忠（1999）認為，第二語言口語流利性應該從“流暢連續性、連貫性和言語可接受性”這三個方面考察。他把流利性定義為使用一種可被接受的第二語言變體，流暢、連貫地表達思想的能力。根據周衛京（2005）和周丹丹（2006）等人的實驗和定量研究，聽覺輸入對口語流利度的提高影響最大；輸入、輸出頻率對口語質量有影響，頻率高能使流利性和準確性有不同程度的提高。任務前階段，我們輸入兩遍視頻內容和解說，任務中，學生們之間的相互討論，都是聽覺形式的輸入，都有利于提高學生口語表達的流利性。另據周愛潔（2002）和梁雪瓊（2005）等人的實驗研究，讓練習者數次重復同一材料的內容也可使他們在流利性和準確性上的表現超出平時所能達到的標準。在任務后的聚焦階段給學生提供案例的文本材料，除以視覺形式鞏固新的語言形式外，還將要求學生以關鍵詞句為綱，復述文本內容。其閱讀復述的過程無疑也會增強其漢語表達的流利性。

對外國學生來說，得體性是指說話者在運用漢語進行交際時，能按照漢文化交際規則和跨文化交際規則，根據交際對象、交際場合的不同，運用恰當的語氣、語調和言語及非言語交際手段來完成交際，其表達能適應中國人的社會文化心理，言而有禮（趙雷，2008）。由于漢文化交際規則還沒有明確而統一的定義，具有很強的動態性、開放性，學生無法直接學習規則本身，讓學生在真實有效的語境中感受、感悟、領會，就顯得尤其重要。案例一直是外語教學中培養中外學生跨文化交際意識及能力的有效依托。案例中所展現的中西文化差異，或案例中所描述的引起交際沖突和誤解的具體事件，能更為直觀有效地激發學習者“對文化差異的敏感性、寬容性”，而小組成員間的相互討論加之教師對具體事件的合理分析，又將更好地培養學生“處理文化差異的靈活性”，增強言語交際的得體性。

語言表達的多樣性，主要指的是能夠根據語境運用豐富多樣的詞語、句式和語氣語調來表情達意的能力。無聲視頻的輸入，除了在任務前階段激發學生的表達欲望外，還能在任務執行過程的討論中，成為多樣性表達的依托。任何一種語言，尤其是漢語，表達同一功能意義往往可以采取多種表達形式，由于在任務前階段我們沒有詳細講解語言形式，學生在選擇語言形式表達同一既定意義時是自由的、開放的。小組成員間思維差異、語言水平的參差不齊，都為語言表達的多樣性創造了條件。教師在任務執行過程中的巡視指導，可以為這些多樣性表達的準確度和得體性進行把關。而無聲視頻的輸入，也可能會促使學生聯想到與主題相關的其它表達，創造性地發展組內成員的中介語系統。

（三）任務后的語言聚焦階段

此階段主要包括對任務完成的評估評價和任務后的語言提升兩項活動。這是幫助學生鞏固反思任務完成過程中的語言使用、平衡注意力的最后時段。案例在這一階段的作用表現在：

1.案例為任務的評估提供標準

任務完成后，教師可通過組織學生自評、組內互評、教師評講等方式進行評估，肯定成績，激勵進步，找出問題，分析原因。而案例為評估的有效執行提供了標準。這時的案例需要以文本形式以聽和看的形式分別再次輸入，在此過程中學生會自發地關注語言形式，尤其是新的詞匯表達和語言結構，意識到自己的語言與目標語或者更高階段的中介語的差別。而教師以文本案例為綱，對語言形式進行必要的講解和操練，有利于學生將這些陳述性知識程序化，程序性知識自動化。從而內化新的語言知識和形式，達到語言習得的最終目的。

2.復述案例，進一步內化新的語言結構。

學生對語言形式的注意或許不足以改變實際的語言行為，即不能“學以致用”。因此，教師需要趁熱打鐵，督促學生在意識到語言差距后做一些彌補性的嘗試。復述是一種提高語言流利度、準確性、多樣性的有效辦法。教師可以要求學生在反復閱讀文本案例的基礎上，用自己的語言復述案例內容，及圍繞“中西方婚禮習俗的不同”這一主題，各自發表自己完整的看法。完成后以作業的形式上交，可以是書面作業，也可以是錄音。

三、結語

案例有別于傳統漢語口語教材的課文，不局限于文字形式，也不僅僅是會話、獨白形式的“語言范本”。案例必須滿足真實性、典型性、趣味性和價值性四個要求。只有滿足以上要求的案例才能在任務型漢語口語教學中發揮作用。

用于漢語口語教學的案例必須來源于真實的言語交際。根據中高級階段交際目的的不同，教師可以從電視劇、語言類娛樂節目、演講稿等典型的語言應用場景中獲取素材。

典型場景中的典型案例，大都會自動滿足語言適切性的要求。既略高于學生的現有知識水平，又包含新的語言形式和相關表達，滿足Krashen的“可理解性輸入”要求及“i+1”要求。但在具體的使用過程中，教師可以根據實際情況對案例進行剪裁取舍，也可以根據教學目的和教學對象的不同合理變化其中的語言形式。這都不會影響任務型口語教學的直接效果。

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（董寧 山東青島 青島農業大學外國語學院 266109）