作為第二語言的漢語聲調習得研究綜述

○楊金玲

作為第二語言的漢語聲調習得研究綜述

○楊金玲

作為第二語言的漢語聲調習得，是漢語學習的難點和重點。本文對近35年來國內對漢語作為第二語言的聲調習得進行簡述和歸納，介紹其研究對象及方法，并概述了聲調偏誤描寫，聲調偏誤原因，聲調習得順序三方面的研究現狀。

第二語言 漢語聲調 研究綜述

漢語是有聲調的語言，聲調習得也是漢語作為第二語言的學習難點之一，教授聲調也一直是教學難點。在漢語作為第二語言的聲調習得及教學方面，國內學者已取得了不少成果。本文旨在對近35年來國內漢語聲調習得及教學研究成果進行整理。

一、研究對象、方法及內容概述

對近35年來國內相關研究刊物檢索后統計，截至2014年12月底，關于漢語聲調習得或教學研究的論文有80篇左右。

（一）研究對象

從研究對象的母語背景來看，分為外國學習者和國內少數民族學習者。外國學習者的母語主要是英語、韓語、日語、俄語、泰語、菲律賓語等；國內少數民族學習者主要是藏族和維吾爾族等。

（二）研究方法

本文對發表在《世界漢語教學》《語言文字應用》《豫園教學與研究》《漢語學習》等核心期刊上的論文進行梳理發現，主要有兩種研究方法：實證研究和非實證研究（經驗法研究）。

1.實證研究的研究手段

一種是采用實驗的手段，通過量化研究得出結果。實驗研究適合于對既有理論假設的檢驗，它意味著可以通過人工處理或介入的方法獲得數據，在采集數據時必須對一些變量進行控制（王韞佳，2003）。2009年到2012年，利用計算機模擬實驗進行聲調習得研究的成果較多，陳默和王建勤的計算機模擬實驗和個案研究成果就有17篇。此類方法必須具備儀器和設備以及實驗程序，對收集的數據的分析方法一般采用聲學分析法，即借助語音學軟件研究發音者的聲學物理學特征，在聲學參數上將發音者與母語者進行比對。

一種是通過耳聽記音的傳統語音學的手段，得到學習者發音的錄音或學習者的語音知覺等方面的數據，從而進一步研究，另外還可加上訪談法和觀察法。

上述兩種手段都是在收集學習者聲調發音的語音樣本的基礎上展開研究的。目前，以傳統手段開展的研究占據多數。

2.非實證研究的研究手段

非實證研究的論文在聲調習得研究成果中占據多數。非實證研究是利用經驗法，根據教學經驗和個人體會，對重復出現的一些聲調習得及教學問題開展研究。研究報告中，不包含研究數據和量化分析，因此雖然相對而言更直接方便，但是研究結果基本基于研究者對于聲調的感知，對結論的準確度有所影響。

該手段采用理論分析法分析數據，即從語音理論知識的角度得出結論。

（三）研究內容

從研究內容來看，多集中于靜態聲調習得研究，也多為單字調習得研究。在動態聲調、雙字調或多聲調習得上涉及較少。

研究內容主要可以總結為：一是聲調偏誤描寫；二是聲調偏誤原因；三是聲調習得順序；四是聲調教學對策研究。

二、作為第二語言的漢語聲調習得研究內容綜述

（一）漢語聲調習得偏誤的描寫性研究

聲調偏誤描寫是對漢語聲調偏誤現象進行的描寫和歸納。

一些研究者對不同國家、不同年齡、不同性別、不同職業、不同學習階段等方面的學習者學習漢語時存在的特殊的聲調偏誤現象進行的描寫研究。其中以區分國籍的個性描寫為最多。［1］

母語為非聲調語言的漢語聲調偏誤描寫，主要集中于美國學生、日韓學生及少數其他國家的學生。

母語為英語的學習者習得聲調的偏誤類型，目前主要有兩種研究結果：一是陽平有調域上的偏誤；陽平在調域和調型上都有偏誤；上聲主要是調型偏誤（沈曉楠，1989）。另外一種結論是陰平和去聲的偏誤主要是調型，陽平和上聲在調型和調值上都有偏誤（王韞佳，1995）。

母語為日語、韓語的學習者的聲調偏誤則在調域上的偏誤比調型多（劉藝，1998）。

綜合目前的研究成果，學習者習得漢語聲調的偏誤類型主要分為三種：調域錯誤、調型錯誤、調域和調型都存在錯誤。目前的相關研究成果顯示調域錯誤是聲調習得主要的錯誤。

（二）聲調偏誤原因

1.母語負遷移

現在普遍的觀點認為，學習者母語語音系統的干擾和影響是外國學生產生“洋腔洋調”的主要原因。學習者的母語，不管是有聲調語言還是無聲調語言，都會對漢語聲調的習得造成干擾。對于母語是無聲調語言的學習者而言，學習者多受母語韻律特征中詞、短語或句子音高變化模式或詞重音模式的影響，將母語中的音高變化模式或詞重音模式遷移到目的語中，出現不符合漢語聲調音高變化模式的語音偏誤（易斌、梁潔，2010）。第一語言為非聲調語言的學習者在開始學習漢語時，很難準確把握每個音節的升降平曲，例如歐美學生剛學漢語時的發音（王安紅，2006）。而第一語言為有聲調語言的學習者，其漢語發音中又受到第一語言的聲調模式和詞重音模式的影響，例如泰國留學生的泰語中六個聲調的影響。

2.聲調教學方法存在問題

學習者在漢語聲調習得過程中出現問題，與聲調教學方法有關。

部分教師只是在學習者出現聲調偏誤時“事后”指出糾正，缺乏正面系統的語流變調“事先”教學（關鍵，2000）。而且語流中的聲調教學不夠深入具體。學習者對聲調和語調的關系不明了。［2］

也存在教學方式相對單調，不夠直觀的問題。傳統的示范教學方式較多，缺少現代教學技術和設備的應用。

3.普通習得規則的作用

一些研究者提出，第二語言習得域兒童習得母語存在共性，認為可以用普遍的習得規則解釋第二語言習得者聲調偏誤，這受喬姆斯基普遍語法的影響。目前相關認識主要有三種：一是普遍語法在第二語言習得中的作用與母語習得中的作用相同；二是在第二語言習得過程中，普遍語法只起到部分作用；三是普遍語法不為第二語言習得者所用。但是也有研究者認為，成年人在掌握母語之后學習第二語言，不能把兒童學習母語的特點用在成人學習者身上。另外，也有研究者認為，兒童語言習得規律與成年人習得特點存在差異。［3］

4.學習者自身原因

還有一些學者從學習者的角度（學習動機、學習態度等）進行分析，如倪彥、王曉葵（1992）指出有的學生不喜歡第四聲，因為這個聲調太兇，像在吵架。桂明超（2003）認為能否獲得正確的普通話聲調，取決于諸多因素。其中，最重要的因素是學習者的動機和努力程度。有較敏感的聽辨能力或接受過音樂訓練（如對音高和聲調的感受能力），這些都有益于對聲調的領悟。而教師則關鍵是要制定一個實際可行的計劃來實現這一目標。

（三）聲調習得難度順序

關于聲調習得的難度順序，一些研究者通過對多國籍的學習者進行研究，找到聲調習得難度的共性特點，而且得出聲調偏誤與母語背景有關的結論：母語為英語的學習者聲調習得難度順序有兩種觀點：陰平和去聲難于陽平和上聲（沈曉楠，1989）；陽平和上聲難于陰平和去聲（王韞佳，1995）。母語是泰語的學習者聲調習得難度順序是：陰平和去聲難于陽平和上聲（李紅印，1995）。母語是日語、韓語的學習者聲調習得難度順序是：陽平和去聲難于陰平和上聲（劉藝，1998）。

但是一些研究者不贊同聲調習得難度順序存在共性，認為不同母語背景的學習者習得聲調的難度順序是不一樣的，即使是對同母語背景學習者的聲調習得順序，也存在異議。

目前的聲調習得難度順序研究主要是把母語背景和學習階段兩方面作為研究點，但未有定論。

三、總結

漢語聲調習得研究已在聲調偏誤描寫，聲調偏誤原因，聲調習得順序等方面有了初步成果，且研究方法也趨于多樣化和現代化。也有更多學者意識到多學科的結合，多角度地進行漢語聲調習得研究。但是目前的研究仍有一些不足，非實證研究的論文在聲調習得研究成果中仍占多數，比較依賴主觀經驗。而且聲調習得研究成果不能及時在實際教學活動中驗證和應用。研究也多集中在單聲調習得上，較少涉及多聲調動態聲調。

注釋：

［1］彭玉康，胡袁圓：《對外漢語聲調教學研究回望》，暨南大學華文學院學報，2006年，第4期，第20頁。

［2］宋益丹：《對外漢語聲調教學策略探索》，語言教學與研究，2009年，第3期，第48頁。

［3］易斌，梁潔：《作為第二漢語的漢語聲調習得研究回望》，天津師范大學學報（社會科學版），2010年，第2期，第78頁。

［1］王韞佳.第二語言語音習得研究的基本方法和思路［J］.漢語學習，2003，（2）.

［2］劉藝.日韓學生的漢語聲調分析［J］.世界漢語教學，1998，（1）.

［3］沈曉楠.關于美國人學習漢語聲調［J］.世界漢語教學，1989，（3）.

［4］王韞佳.也談美國人學習漢語聲調［J］.漢語教學與研究，1995，（3）.

［5］李紅印.泰國學生漢語學習的語音偏誤［J］.世界漢語教學，1995，（2）.

［6］趙元任.語音問題［M］.北京：商務印刷館，1980.

［7］關鍵.聲調教學改革初探［J］.語言教學與研究，2000，（4）.

［8］倪彥，王曉葵.英語國家學生學習漢語語音難點分析［J］.漢語學習，1992，（2）.

［9］桂明超，楊吉春.再論美國英語語調對美國學生學習漢語聲調的干擾［J］.云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2003，（1）.

［10］陳默，王建勤.漢語聲調教學的實驗和計算機模擬研究［J］.語言教學與研究，2011，（1）.

［11］林燾.語音教學和字音教學［J］.語言教學和研究，1979，（4）.

［12］張洪健.對外漢語聲調研究綜述［J］.外國語文，2012，（7）.

（楊金玲 上海交通大學國際教育學院 200030）