在細讀中感受文本的魅力

方紅敏

余映潮先生在閱讀教學中提出了“品讀”一說，好文章自然值得一品，這品讀就是一個字一個字地、一句話一句話地、多角度地反復咀嚼品味語言材料，這一品就能品出文本的深度、美和新意來。文本細讀以文本為載體，通過多種形式和方法的解讀來把握文本、提升文本。在日常的語文教學中，接踵而來的問題便是怎樣進行文本細讀，一線語文教師掌握了一些方法也才能很好地落實文本細讀。在細讀中，學生才能感受文本的魅力，這張力便是文本所隱含的意蘊和情感。

一、誦讀，整體把握文本

語文課是充滿美感的課，誦讀是展現語文課美感的途徑之一，語文課堂中脫離朗讀的滲透，顯然是很難走進文本的，學生對語言的品味也就缺乏感性的認識。對文本的主旨和情感，學生也就不能在自主學習中得到體驗。誦讀形式多樣，要求不一，不同的誦讀所要達到的教學目標也自然不同。

（一）自由朗讀，感知課文

學生初步熟悉課文時，誦讀的形式可以以自由朗讀為主。有教師在上《在沙漠中心》這堂課時是這樣處理課前自由朗讀的。教師讓學生快速閱讀課文的同時，提出以下要求：請同學們在自由朗讀課文的基礎上，給課文加關鍵詞，如：在沙漠中心的，或者在沙漠中心。學生通過朗讀，回答如下：

生1：在沙漠中心的奮斗。

生2：在沙漠中心的體驗。

生3：面對死亡在沙漠中心。

生4：絕望在沙漠中心……

學生的這些回答都能很好地把握課文的主旨，教師達到了預期的目標。本堂課教師設計了一個很有探討價值的問題，讓學生自己去尋找文本中所隱含的信息，這樣有利于培養學生整體把握課文的能力。最近聽了學校一位年輕教師上的《竹影》，引入課文之后，教師就開始讓學生大聲朗讀，朗讀前教師沒有布置思考的題目，這樣朗讀沒有了實際意義，可見自由朗讀是需要有一定的教學目標的。

自由朗讀課文的目的是讓學生盡快熟悉課文、熟悉文本的情節和內容，教師讓學生朗讀前需要布置與疏通課文有關的題目，題目不宜過多，在于精煉，題目也不宜過細，應以大題目為主。教師所提出的問題能做到牽一發而動全身，這樣就能把自由朗讀這一環節推向深入。

（二）感情朗讀，入情入景

語文課的靈動更多體現在學生有感情地朗讀課文上。朗讀課文不是為朗讀而朗讀，而是讓學生通過有感情的朗讀，加深對文本的理解。《在沙漠中心》一課有教師是這樣處理課文朗讀的。

師：在文中你讀到了哪一種心理？

生1：絕望的心理。

師：應如何把這種絕望的心理讀出來呢？

生2：在讀的時候應緩慢些。

師：對呀，除了語速的緩慢以外，還應語調低沉些，讀出對生的消沉。

學生們通過教師的朗讀指導后，有感情地朗讀課文第二自然段。學生對絕望的情感體驗就更深了。教師在學生說出各種不同心理時，能相應進行朗讀指導，這樣學生就能走進文本，與文本主人公的情感產生共鳴。在隨后的教學中，教師又有感情地朗讀了課文的第至自然段，學生朗讀了第至自然段，師生的情感得到了升華。

有感情地朗讀課文，其目的是調動學生的學習興趣和情感，教師需要在平時的教學中多進行朗讀的方法指導，學生掌握方法之后就能把真情投入到朗讀中來了。在朗讀時，教師還應讓學生站在自身的角度來讀。教師可以這樣要求學生：假如你是文中的那個人，面對此情此境，你會怎么樣？教師可以以此來推動學生有感情地朗讀。有教師在上《好嘴楊巴》時，就讓學生朗讀文中楊巴說的一句話，要求讀出楊巴面對危險時的語氣和語調。學生個性化的朗讀，進一步加深了對文本的理解和感悟。

二、品味，深度賞析課文

文本細讀需要教師對語言的品味，語言的品味是文本細讀的重點，教師要引導學生在文本的細讀中挖掘語文的魅力，語文的魅力更多地體現在對文本中句子和詞語的品味和感悟中。教師對語句和詞語的品味、賞析能引導學生深入細致地解讀文本。

（一）改寫、比較，感悟文本情感

詞語和語句之間的比較，能讓學生更好地理解文本。有教師講授《好嘴楊巴》時，這樣對文中的關鍵句子進行改寫、比較：

師：同學們，楊巴在李中堂面前說了一句什么話？

生1：中堂大人息怒！小人不知道中堂大人不愛吃壓碎的芝麻粒，惹惱了大人。大人不記小人過，饒了小人這一次，今后一定痛改前非！

師：這句話改成：“中堂大人息怒！小人不知道大人將碎芝麻看成臟土了，惹惱了大人。大人不記小人過，饒了小人這一次，今后一定痛改前非！”好不好？

生2：不好，這樣不是說李中堂孤陋寡聞嗎？

生3：這樣不是讓李中堂下不了臺嗎？

師：那么原句好在哪里？

生4：讓李中堂知道不是臟土，是碎芝麻。

楊巴的話其實是話中有話的，教師通過對句子的改寫和比較后，讓學生明白了原句好在哪里，學生也能讀出原句中所隱含的意思了。

改寫還可以換種形式，比如改變敘事角度。在上《斑羚飛渡》這堂課時，有教師是這樣處理復述斑羚飛渡過程的。

師：請同學們以老斑羚和小斑羚為敘述角度，來講斑羚飛渡的故事。

生1：我以老斑羚為敘述角度。我已無法飛渡過去了，我一定要讓孩子們飛過去，我們死了并不可怕，只要有孩子們能活下去。

生2：我以小斑羚為敘述角度。爸媽，你們用自己的死換來我們的活，我們一定要飛過去，一定好好地活下去。

詞語和語句之間的改寫、比較也是有前提的，更需要有度的把握。選擇的詞語和句子要能為展現文本思想服務，課堂中教師圍繞文本的解讀，選擇詞語和句子是需要在備課時加以認真考慮的。對詞語和句子進行改寫和比較時應注意以下幾點：①應切合文本主旨;②可以有想象的空間;③改寫內容深入淺出。改寫句子和詞語的形式除了以上兩種外，還可以有：①改變修辭手法;②改變細節描寫;③改變敘述內容。通過不同形式的改寫后，再和原句及其原來的詞語進行比較，讓學生明確好在哪里，再次提升對文本的理解，這樣學生對文本的情感也會有更多的感悟了。

（二）替換、刪除，體驗文本情感

在文本細讀中，重點字詞、句子有時也可以用替換和刪除的方法進行語言品味。如講授《最后一課》時，教師對文中最后部分的兩個詞語進行了替換。

師：同學們，能不能把“他‘哽住了”替換成“他‘哭了”。

生1：不能，“哽”比“哭”更好，“哽”寫出了韓麥爾先生由于成為亡國奴而悲痛到了極點的內心，欲哭無淚。

生2：“哽”字很好地表達出了韓麥爾先生對侵略者的無比仇恨，比“哭”更加形象、生動。

師：文中的“然后他呆在那兒”中的“呆”替換成“站”好不好？

生3：不好，“站”不能表達出失去祖國后的痛苦和悲傷。

教師對文中體現人物情感的詞語進行替換，就有利于加深學生對文本思想的感悟。文本細讀除了替換外，還可以用刪除的方法。

師：“窗外又傳來了普魯士兵的號聲——他們已經收操了。”這句話可以刪除嗎？

生4：不好，這句話交代了這篇小說的時代背景。

生5：這句話說明最后一堂法語課結束了，阿爾薩斯人已經成為了亡國奴。

教師所選擇的詞句往往都是緊扣文本主旨的，在文本中是無法刪除和替代的，教師用這種方法可以讓學生更好地體驗文本情感，有助于激發學生的求知欲望。替換和刪除文本中的詞句時，教師要認真研讀課文，在研讀時多考慮學生學習的情況。替換和刪除的詞句要多從體驗文本情感方面出發。

（三）批注、聯想，升華文本思想

文本細讀不僅是對詞句的探究，也有對文本思想的探究。批注和聯想可以升華文本思想，進一步提升學生對文章的欣賞和解讀能力。比如，《在沙漠中心》這堂課中，教師是這樣對文本內容進行批注的。

師：細讀第17段，請大家寫上一個句子：幸福是。

生1：幸福是為事業而奉獻。

生2：幸福是在奮斗中體驗快樂。

生3：幸福是在不留下任何遺憾中離去。

生4：幸福是工作中的快樂，是開辟新工作的崇高。

師：人的幸福在于對一個責任的承擔。

教師讓學生進行批注，有助于加深對文本的理解，批注形式多樣，可以有以下幾種：①用排比句、比喻句進行批注。②用議論、抒情的句子進行批注。③用描寫進行批注。④用從文中找關鍵詞的方法進行批注等。學生對文本的批注，可以看出學生理解文本的程度，批注應抓住文本所凸現出來的思想，是對文本思想的一次提升。教師可以進一步引領學生解讀文本，用學生自己的獨特感悟來表達。學生對文本批注時，教師應多讓學生說說自己批注的理由。如上高爾基的《海燕》這課時，有教師是這樣讓學生進行批注的，比如：

師：這是一只的海燕。并說出理由。

生1：勇敢的海燕。它高傲地穿梭在狂風暴雨中，雷電嚇不了它，在烏云的逼壓下，它自由自在地飛翔著。

生2：充滿必勝信念的海燕。它深信暴風雨一定會到來，烏云只是暫時的，黎明必將到來。

生3：充滿高昂斗志的海燕。它是為斗爭而生的，把一切的反動勢力視為糞土。

對文本進行批注，教師要啟發學生多角度看問題，著重談自己感悟最深的一點。課堂教學中品味語言還可以讓學生展開聯想，在已有的文本資源外，加上自己的感想和獨特的理解，聯想就會更豐富。如上《最后一課》，教師在課堂上是這樣讓學生進行聯想的：

師：假如你是小弗朗士，你會對老師韓麥爾先生有什么話要講？

生1：韓麥爾先生，我們一定會把法語學好的。

生2：韓麥爾先生，你留下來吧，我們需要你。

生3：韓麥爾先生，我們堅信阿爾薩斯會回到祖國的懷抱。

學生通過對人物內心情感的聯想后，自己的情感也能和文本中人物的情感產生共鳴，對作者寄托在文中的情感會有更深的體會。比如，講授《音樂巨人貝多芬》時，有教師是這樣讓學生進行聯想的：

師：假如你是文中到貝多芬家參觀人群中的一個人，你見到了音樂巨人貝多芬，你想對他說什么？

生1：你不僅是音樂的巨人，更是靈魂的巨人，你讓我們知道了什么是頑強拼搏。

生2：耳聾對你這個音樂家是巨大的打擊，但你用生命演繹什么是心靈的音樂。

生3：你對音樂事業的執著，令我們肅然起敬，你用行動告訴人們什么是高尚的人。

學生對文本中人物的情感和內心世界進行聯想，需要教師進行啟發指導，可以從以下幾個方面要求學生開展聯想：①聯想文本中作者的情感。②聯想各種人物在特定場合中的心理活動。③聯想故事的結局。④聯想文本中省略的情節。⑤聯想人物在特定環境中想說的話。學生在聯想的時候，教師應要求學生緊扣文本，聯想的目的是為了促進學生對文本的理解，切忌大而空。

三、感悟，走進人物內心

文本中人物的內心活動是豐富而多樣的，教師讓學生通過感悟，揣摩人物的內心。學生的感悟除了文本的文字信息外，還需要有文章的寫作背景介紹、作者的生平介紹、作者的經歷介紹、寫作風格介紹等，這些介紹有利于學生體驗文本中作者流露出的情感。

講授郭沫若的《雷電頌》，教師的教學目標應立足學生對文本的情感體驗，文本中的情感其實包含兩層，一是文本中抒情人物屈原的情感，二是作者郭沫若的情感。教師在講授這篇課文時，就可以把兩者的情感有機結合在一起，屈原對風、雷、電的贊美和對東皇太、東君、大司命的控訴，其實就是作者郭沫若對光明力量的贊美和對國民黨反動派的譴責。讓學生體驗到這些情感，教師就要介紹屈原當時的生活背景及他的處境。教師還應讓學生了解作者寫這篇文章的時代背景，以及郭沫若自己的情感。教師講授了這些，就能讓學生很好地體驗文本中所蘊含的情感。

走進人物的內心，需要教師的引導，需要教師掌握更多文本以外的信息，在教學中做一個有心人，在平時就要多收集一些這樣的信息，豐富自己的知識儲備。

文本細讀需要教師全身心投入到文本之中，教師對文本解讀得越多，就越能引導學生多角度品讀課文。教師應養成愛看書的習慣，把看到的、想到的記錄下來，做一個真正的讀書人，這樣就能引導學生對文本理解得更深更透。在文本細讀中，教師應以學生的視野來解讀文本，這樣語文課才會更加生動，語文味也才會更加濃厚。在文本細讀中，教師應讓學生更多關注文本中所隱含的魅力，才能真正走進文本，提升對文本的體驗和感悟。