綻放“評語”的無限光彩

余小鵬

[摘 要]

作文評語是語文教師評論學生作文優劣得失的批語，寫好作文評語是指導學生作文的重要途徑。評語的實施必須講究一個“巧”字，應凸顯不同學生的個性化，充分體現習作評價的實效化。對“拙作”評語，要突出一個“趣”字；對“中作”評語，要落實一個“能”字；對“佳作”評語，要彰顯一個“賞”字。真正使作文評語既發揮其評價功能，又體現其導向作用，從而喚起學生的寫作興趣，點燃學生的寫作熱情，激活學生的創造思維。

[關鍵詞]

作文；評語；“趣”；“能”；“賞”

每一次學生習作之后，教師的批閱都是必不可少的，而在批閱學生的習作時，教師或多或少要在學生的習作上寫點評語，這是語文教師的職責所在，也是語文習作教學的重要環節。可是，評語中該寫點什么，多寫還是少寫，面對不同的學生、不同的習作該如何區別寫，的確是讓人傷神的問題。筆者認為，評語的實施應講究一個“巧”字。“巧施評語”應凸顯不同學生的個性化，應充分體現習作評價的實效化，同時，應通過評語的差異化實施促使學生釋放“自由表達和有創意的表達”的正能量。下面筆者以某校四年級《謝謝你，__________》的習作評語為例略談一二。

一、“拙作”評語，突出一個“趣”字

一個班級總有一些習作水平不是很高的學生，他們的習作或簡短粗糙，或語病百出，或主題不明，或結構不清，這樣的習作我們暫且稱之為“拙作”。讀著這樣的習作，許多老師為之頭痛，自然在評語的實施中免不了把“憤怒”之情訴諸筆端，很多傷害學生自尊或自信的評語不經意間就留在了學生的習作本上，成了很多學生心中抹不去的陰影。這樣的學生在習作過程中，其習作興趣和積極性是不高的。

筆者認為，在“拙作”的評語實施中，關鍵是突出一個“趣”字，要通過教師的評語激發學生的習作興趣，誘發學生的習作熱情。試問，如果學生連最后一點習作興趣都沒有了，何談提高他們的習作水平。譬如，在《謝謝你，__________》的習作中，有一位學生的習作對象是母親。這位學生的習作的確寫得很簡短，錯別字很多，字跡也不清楚，更談不上中心突出，主題鮮明。筆者看到的教師評語是這樣的：“你的作文有幾個字？再看看老師幫你圈出多少錯別字？難道平時你不積累字詞嗎？難道你的母親身上就沒有讓你感恩的事？唉！”再看另一位學生的習作，他的習作對象是同學。這位學生的習作狀況也不盡如人意。其教師的評語是這樣寫的：“你寫的是什么？能讓人看懂嗎？你看清楚這次習作的要求了嗎？重寫！”

且不說學生看了這樣的評語會怎樣，就是筆者看后也心灰意冷，以后還敢下筆寫作嗎？這種“大棒揮舞”的評語往往過于簡單嚴厲且不具有指導性。經常實施這種評語，其結果往往會打擊學生的習作興趣，傷害學生的習作自信，更讓學生對習作無從下手。研究表明，“拙作”一般占到班級學生習作的五分之一。教師在實施這部分“拙作”評語時，特別需要足夠的耐心和智慧，“揠苗助長”只會適得其反。教師必須根據他們的習作狀況實施適切的評語，在努力尋找他們習作閃光點、給他們心理上以暗示的同時，激發他們的習作興趣，提高他們的習作信心，使他們慢慢地向“中作”靠近。

二、“中作”評語，落實一個“能”字

在班級里占絕大多數的應該是中等學生的習作，一般占到全班的60%～70%左右。這部分學生的習作，其書面表達沒有問題，也基本能做到主題突出，結構明了，語句通順，但他們的習作與“佳作”相比，最大的問題是在習作方法的運用上。比如，怎樣做到詳略得當，怎樣寫得具體生動，如何把人物的動作、語言、神態、心理等細節寫到位，如何把事物的特征寫清楚，怎樣巧妙運用修辭手法，等等。說白了，就是缺少了那么一點“語文味”。

再如，在《謝謝你，__________》的習作中，筆者翻閱了這個年級很多這樣的“中作”，其共性的問題如上所述，而教師在實施評語時，也基本可以做到落實一個“能”字，即通過習作方法的評點，促使學生能寫、會寫，進而提高學生的習作水平。例如，“在回憶媽媽的往事上，不可面面俱到。你舉了很多例子，可是沒有一件具體的事情來表達你對媽媽的謝意。”“在你和好同學的交往中，‘我們一起值日’這一件事情可具體敘述，至于‘同學借你筆芯’這件事可略寫。”又如，“這位老師在送你去醫院途中有沒有你印象深刻的動作？她跟你說了什么？你有沒有觀察老師的神情？看到老師背著你，你的心里在想什么呢？這一些可具體生動地描寫！”“嘿，小胖墩！你和叔叔的情誼很深。不過，在寫你和叔叔的對話時，提示語要寫具體，形式可多樣些，比如提示語在前、在中、在后，或不用提示語。對話也可分段寫。不信，你試試看！”

上述評語是筆者根據學生的不同習作對象羅列的一些典型的教師評語。仔細閱讀這些評語，我們不難發現，教師抓住了“中作”的問題所在，其評語直指了習作方法的運用。試想，這些“中作”按照老師的評語修改后，其習作的“語文味”將大大加強。而讀著這樣的習作，我們將不會感到生澀。因此，在“中作”的評語實施中，教師既不可與“拙作”放在一起評點，讓學生產生優越感、翹尾巴，也不能將他們與“佳作”放到一起評價，使學生喪失習作信心，產生焦慮感。針對“中作”的習作評語，教師除了要給學生營造一種“以我手寫我心”的寬松的習作環境，更關鍵的是在習作方法的指導上，讓學生“跳一跳”以努力達到“佳作”的水平。

三、“佳作”評語，彰顯一個“賞”字

所謂“佳作”，標準自然很多，大抵表現在題材新穎，有童真、童趣，想象力豐富，有真情實感，細節描寫生動傳神，修辭手法運用巧妙等。相對于學生的“拙作”與“中作”，其“佳作”是教師最喜歡的，當然也是所有學生向往的。一般情況下，學生的“佳作”占到全班學生總數的20%左右。那么，如何對這部分習作實施評語呢？筆者以為，關鍵是要對展示“佳作”的學生給予最大激勵，使其感受習作帶來的情感愉悅，同時也要使其對其他學生發揮正面引導功能的最大化。因此，“佳作”評語，要彰顯一個“賞”字。首先，教師要學會用欣賞、贊賞的眼光去評價習作，使學生有充分的成就感和自豪感。其次，也讓班內同學獲得不同程度的啟發，習得寫此類文章的方法，積累寫作此類文章的經驗。那么，怎樣的評語才體現“賞”呢？還是以《謝謝你，__________》的習作評語為例。筆者在翻閱了這個年級的很多“佳作”后，總結了此類習作評語的“賞”法。

一是“心”賞。諸如，“讀你的文章真是一種享受。你對文章新鮮別致的立意以及對這位老師的感恩之情讓我動容。所謂‘登山則情滿于山，觀海則意溢于海’，你是個生活的有心人，你用真情打動了別人，這是你作文的最大成功。”這樣的評語，教師對學生及其習作均傾注了真心、真情，并化作精妙的語言訴諸筆端。教師如此用心去欣賞、贊賞，給學生帶去的習作動力和后續發展是不可估量的。

二是“讀”賞。譬如，“你的作文像一條緩緩而流的小溪，清秀、流暢。你的文筆優美，感情真摯細膩，真是文如其人。老師決定在明天的習作講評課上讀給全班同學聽，讓大家一起來分享你對媽媽的一片真情！”試想，當自己的作文如此被教師表揚并當眾“賞”讀，習作的學生能不心潮澎湃嗎？其他學生自然也會大受啟發和鼓舞。這就是“讀”賞的功效。

三是“薦”賞。“可喜可賀，又一篇佳作誕生了！你的作文字里行間流淌著你對奶奶的思念之情，質樸的語言、純樸的感情令人潸然淚下。老師愿意把它推薦給我們學校的校報！”當然，教師面對如此佳作也可大膽推薦給其他雜志、報刊。當學生看到自己的作文變成了方方正正的鉛字，想到自己的文章可以讓更多的人閱讀，那是多么幸福的事兒。說不定，一個偉大的作家就在教師的“薦”賞中誕生了。其他學生在羨慕之余也多了一份進取之心，學習之藍本。

綜上所述，教師在作文評改過程中要盡可能做到“巧施評語”。做到既關注學段，“按照不同學段的目標要求，綜合考查學生寫作水平的發展狀況”，也要關注學生，“重視學生的寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創意的表達，引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會”。更重要的是，要凸顯學生的差異與個性。因此，教師的評語要在“以鼓勵為主，多表揚少批評，多建議少修改”的習作評改總要求基礎上，體現因年級、因學生而異的靈活多樣性以及作文評語的激勵性與啟迪性。要在作文評語的實施過程中，既發揮其評價功能，又體現其導向作用，真正使作文評語喚起學生的寫作興趣，點燃學生的寫作熱情，激活學生的創造思維。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]浙江省教育廳教研室編.浙江省中小學學科教學建議（試行）[R].杭州：浙江省教育廳教研室，2009.

（責任編輯：符 潔）