法學“雙師型”師資隊伍配套保障機制的構建

李岳

摘 ? ?要：法學“雙師型”教師隊伍的建設是提升法律職業教育核心競爭力的內在要求，也是彌合法律職業與法律教育“斷層”的有效黏合劑。為保障“雙師型”師資隊伍的穩定和可持續發展，需構建一系列切實可行的配套機制。以“雙師型”教師的內涵認定與準入為前提，以合理有效的激勵制度為動力，通過分級量化考評標準對“雙師型”教師進行動態管理，并運用約束機制解決教師“出得去，回不來”的難題。

關鍵詞：雙師型;激勵性薪酬;考評制度;約束機制

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）08-0047-02

長期以來，在我國法學教育“重理論，輕實踐”的理念影響下，高校法學教師的專業知識也普遍存在著結構性失衡的問題，具有資深法律實務經驗教師的匱乏導致了法學教育和法律職業的嚴重脫節。正如賀衛方教授所說：“由于法律職業與法律教育的脫節，我們的法律實務難以成為專業知識得以生長的溫床，書齋里的高頭講章與操作中的章法混亂形成了強烈的反差。”[1]職業技術教育的內涵決定了建設一支具有“雙師素質”的高水平師資隊伍，是提升其核心競爭力的內在要求。完善相應的配套機制則構成“雙師型”師資隊伍穩定和可持續發展的基本保障。

一、保障機制的前提——認定和準入標準

建立一支精良的法學“雙師型”教師隊伍，首先要有一套規范、合理且為個體所認可的資格認定體系。“雙師型”師資內涵存在“雙證”說、“雙能（雙素質）”說、“雙職稱”說等多個觀點，使得我國對“雙師型”教師的認定標準缺乏統一認識。其中，比較合理的是“雙能（雙素質）說”，是否是“雙師型”教師應看重其實踐教學能力而不是以證書為瞻。蘇力教授認為，一個沒有法科學歷、沒能通過司法考試、但在基層司法一線工作了20年的法官，法律知識和能力不一定弱于一位讀了20年法律教科書的學者[2]。當然，作為法律職業者，通過司法考試還是十分必要的，這可以使教師在進行職業選擇時游刃有余，而不僅局限于企業法律顧問或法律工作者這一狹窄領域。因此，“雙師型”教師的認定體系主要從兩方面構建：教學能力+實務技能。

我國教育部高等教育教學評估中心在《普通高等學校本科教學工作合格評估指標內涵解析》中對“雙師型”教師內涵的界定也是既考慮到了教師的教學能力又兼顧了實務能力。然而這一標準顯然與各學科發展的差異性之間存在著脫節。以法學為例，就顯現出了三個不妥之處：其一，講師以上教師職稱與中級以上（即三級）律師職稱是不能同時具備的，法學教師只能選取其中一個序列進行職稱的晉升。其二，“近五年中有兩年以上在企業第一線從事本專業實際工作的經歷”，顯然拉低了法律職業的準入門檻。法學教師不僅應至少具有兩年以上實務工作經驗，而且以通過司法考試為前提，二者并非選擇關系而是并列關系。其三，法學“雙師型”教師應既包括校內專任教師，又包括來自法律實務部門的兼職教師，是一個專兼結合、結構合理、素質較高的法律人才培養共同體。《解析》僅從校內專任教師的角度進行界定無法適應“法律人才培養共同體”教育模式的發展趨勢。因此，法學“雙師型”教師的認定應融合法學知識、教育能力、專業素質和實務技能建立起統一的標準體系。綜上，筆者認為法學“雙師型”教師的認定標準為：1.具有法學專業本科以上學歷，這一條件可以保證法學教師具有相對完整的法學理論知識;2.通過國家司法考試取得法律職業資格;3.從事專、兼職教師職業滿兩年以上，具備較強的教育教學能力;4.近五年中在實務部門從事法律職業累計滿兩年以上，具有較強實務技能;5.接受過系統的教育理論的培養和訓練。上述五個條件須同時具備，缺一不可。同時，應保持“雙師型”教師認定標準的動態性，將上述標準與“雙師型”教師的考評制度相結合，建立一套“能上能下，能進能出”的動態評定體系，對考評結果不合格的“雙師型”教師，取消其資格。

二、保障機制的動力——激勵制度

（一）加大以績效為導向的激勵性薪酬力度

薪酬是衡量人才的市場價值和社會價值的有效標準。“雙師型”教師既具有系統的法學理論知識和豐富的實踐經驗，又掌握高超的實務技能和實踐教學能力，承擔著較普通教師更為繁重的工作任務，因此，必須制定合理的薪酬模式，適當拉開崗位之間的激勵性薪酬差距，進一步體現勞動成果的差異性。以日本為例，日本職業學校“雙師型”教師的考核晉升與工資待遇的提高直接掛鉤，國家對職業課教師給予較優厚的待遇，其工資比擔任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%[3]。本文建議，法學“雙師型”教師的薪酬主要由兩部分組成：基本工資+課時酬金。其中基本工資可以教師的職稱職務為標準，課時酬金應較一般教師提高20%，真正實現薪酬的激勵功能。

（二）根據不同群體的主導需求進行按需激勵

根據馬斯洛需要層次理論，個體對于多方面的需要并非同時存在，當基本需要得到滿足時，其他的需要才能成為新的激勵因素，而到了此時，這些已相對滿足的需要也就不再成為激勵因素了。因此，要想使激勵機制真正發揮作用，就要在細分目標群體的基礎上，明確每個群體的主導需求。筆者認為，可以根據主導需求的不同將“雙師型”教師劃分為三類：第一類是以“生理和安全需求”為主導的群體。這類群體主要是指剛參加工作的年輕教師，工作熱情比較高，同時對于薪酬、住房、進修機會的需求也十分迫切。對于這一群體應注重在住房分配、提高福利待遇、進修培訓等方面的激勵。第二類是以“尊重需要”為主導的群體。這一群體主要是指中年教師，已經有比較豐富的教學和實踐經驗，往往對于職稱和職務的晉升有比較迫切的需要。對于這一群體可以考慮在晉職和職業發展機會方面給予政策傾斜。第三類是以“自我實現”為主導的群體，主要指老年教師。對這一群體主要從精神激勵方面入手，由學校給予持續的重視和委以重任。結合每類群體的主導需求給予有針對性的激勵，才能高效地激發“雙師型”教師的工作熱情。

三、保障機制的關鍵——考評制度

長期以來，我國缺乏針對“雙師型”教師的評價體系，而是沿用普通高校教師的評價體系。在“重科研、輕教學、重理論、輕實踐”的職稱評審“指揮棒”的指揮下，青年教師將更多的精力用于炮制論文、出版專著，無暇顧及法律實踐。一些所謂的“雙師型”教師也只不過是將其執業證書在律師事務所“空掛”而名不副實。合理的考評制度應當真實反映教師的實踐能力和教學能力，同時堅持導向性與激勵性并重、定性考核與定量考核并行、動態性考核與開放性考核并舉的原則，從知識、技能、師德、教學等方面進行綜合評價，并將評價結果作為“雙師型”教師職務晉升和退出的直接依據。針對目前法學“雙師型”教師實踐能力考評體系嚴重缺失以及簡單粗糙這一弊端，應加快推進實踐能力的量化考評標準，可以根據擬評定級別參照律師系列職稱評審標準減半確定。

（一）中級“雙師型”教師評價標準

具有講師以上技術職稱;近兩年內每學期承擔不少于20課時的實訓課程并經考核合格;作為第一作者，每年至少公開發表教改類論文1篇;年承辦訴訟案件及非訴訟法律事務為15標準件或承擔常年法律顧問不少于1家。

（二）副高級“雙師型”教師評價標準

具有副教授以上技術職稱;近兩年內每學期承擔不少于20課時的實訓課程并經考核合格;作為第一作者，每年至少公開發表教改類論文1篇;年承辦訴訟案件及非訴訟法律事務為20標準件或承擔常年法律顧問不少于1家。

（三）正高級“雙師型”教師評價標準

具有教授以上技術職稱;近兩年內每學期承擔不少于20課時的實訓課程并經考核合格;對法學專業實踐教學有一定研究與創新，作為第一作者，每年至少公開發表教改類論文1篇;近兩年主持實踐教學改革項目一項，達到國內先進水平;年承辦訴訟案件及非訴訟法律事務為25標準件，承擔常年法律顧問不少于2家①。

上述評價標準以兩年為一考評周期，以保證“雙師型”教師所掌握的法學實務技能的先進性和有效性。對于考評未達標的教師，取消其“雙師型”教師資格，對于連續五年達標者，可在職稱晉升時優先考慮。

四、保障機制的難點——約束制度

鼓勵法學教師從事律師職業對于“雙師型”教師隊伍建設來說最大的弊端在于，律師執業帶來的經濟回報可能使部分法學教師流連忘返。正如蘇力所說，一批中青年骨干教師下海或任兼職律師，有得有失。一方面有助于增加教師的法律實務經驗，因此在一定程度上有助于教學和法學院教育的調整，但畢竟分了心，因此，從總體而言可能遲滯了法學院師資水平的整體提高[4]。這無疑給“雙師型”教師的管理提出了更高的要求。筆者認為可以通過采取一系列約束措施來應對這一流弊。從教師內在約束角度來看，要求教師所承辦的案件屬于自己所研究或任教的專業領域;從學校的外在約束層面來看，明確規定“雙師型”教師應當承擔的工作量和課時量;限制其一年內可以辦理的案件數量;要求完成一定數量的科研成果;限制一學期內調、串課次數等等。利用多種管理手段抑弊揚利，充分發揮 “雙師型”教師在實踐教學中的作用。

“雙師型”教師隊伍構建的總體目標是為了增加理論教學與實踐教學的融通性，提升法科學生的法律技能，實現法學教育與法律職業的有效銜接。在對“雙師型”師資的內涵準確定位基礎上，為隊伍建設提供激勵性、導向性政策支持，有利于“雙師型”教師隊伍的穩定和可持續發展。

注釋：

①鑒于我國《中華人民共和國法官等級暫行規定》中并未對

法官晉職的案件審理數量明確做出要求，上述標準主要

參考《黑龍江省律師系列中高級專業技術職務任職資格

評審標準》。

參考文獻：

[1]賀衛方.中國法律職業：遲到的興起和早來的危機[J].

社會科學，2005，（9）.

[2]蘇力.法律人自身的問題[J].北方法學，2011，（4）.

[3]林杏花.國外高職“雙師型”教師隊伍建設的經驗及啟示

[J].黑龍江高教研究，2011，（3）.

[4]蘇力.當代中國法學教育的挑戰與機遇[J].法學，2006，（2）.