幼兒園“課例研究”的五種策略

武夢蕓 鄧德雨

《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域對幼兒的學習與發展的提出了科學、具體的目標與要求，這同時是對幼兒教師的專業素養提出了高要求。那么，在此背景下幼兒教師對自身的專業成長有哪些期待與困惑？我們以往的培訓內容、教研方式能不能繼續滿足教師專業成長的需求呢？在教研的模式、內容等方面還需要做哪些調整？為了了解上述問題，更好地促進我園教師的專業成長，上學期筆者在園內教師中進行了一次小的調研活動。結果發現最受教師歡迎、認同率高的是顯性效果好的園本教研基本方式——課例研究。本文，筆者即從教師專業成長的角度來談談“課例研究”的幾種形式。

一、常態課例研究

常態課是日常教育教學活動最主要的組成部分，在開展形式和內容上更貼近教師、貼近幼兒、貼近現實，它包含著教師最為自然的教育教學理念，這些理念對幼兒園教學質量和幼兒的發展有著最為直接和重要的影響。因此，對教師的常態課進行研討，有助于發現教育教學中急需解決的真實問題，更有助于揭示教師深層次的默會知識和實踐知識。

如在一次科學活動“空氣在哪里”的常態課上，當活動轉入交流總結環節時，課堂出現了“失控”。一個男孩仍舊在低頭探究，對教師的勸說誘導不理不睬，反而把一部分幼兒又引回到自己未完成的操作中。在這一無法順利開展的教學活動中，顯然包含著某種值得關注的“問題”，折射出了教育教學改革過程中，教師所面臨的新理念向新行為轉化的艱難和矛盾。在活動結束后，我們請執教教師進行自我分析后，讓所有教師重溫課例，并激發他們拋出關于活動的各種問題和假設，然后就所有問題一一進行診斷和研討。針對課例中的“失控”場面，教師們最終將問題聚焦于教師對幼兒“行為”的不同認識上，并進行了刨根問底式的追問：問題的癥結在哪里？是教師還是幼兒？為什么？幼兒的行為是固執還是堅持？……大家從不同的經驗與視角，對師幼的行為進行了客觀的分析與研討。

總之，常態課教學的剖析，能夠讓一線教師的案例、問題和需要成為教研活動有效開展的支點，讓更多的幼兒教師看得見、聽得懂、用得著，穩步提升。

二、主題課例研究

日常教學中，教師往往會遇到一些共同的問題或者普遍性的困惑，面對同樣的問題或困惑，單憑個人的能力也許難以解決，有句話說得好：“眾人拾柴火焰高。”依靠群體的智慧和力量，堡壘也許比較容易攻克。在具體實踐中，我園教研組帶領教師討論并確立鮮明的主題以及展開深入的研究。

如在科學活動為主題的研究中，“操作材料的數量”一度成為教師們爭論的焦點，有人認為數量多便于幼兒選擇，有人則認為數量多容易干擾幼兒集中精力解決問題。我們就以這兩難問題為主題，開展了主題式課例研究。讓持兩種不同觀點的教師分組研討。從現場觀察活動情況后，分組研討達成共識：應該提供足夠的材料，使每個幼兒都有探究的條件和可能。但每樣材料的數目不一定和班里幼兒的人數相等，但每個幼兒都應該有足夠的、在探究物體的相互作用和關系中起關鍵作用的材料。

研討活動的主題突出關鍵點：教材、幼兒、教法。其中，既有來自教學一線的焦點問題研討，有圍繞不同教學領域的研討，還有抓住一個側重點進行的由淺入深、螺旋上升的研討，這些共性問題在集體的研討活動中得到有效解決。

三、同課異構研究

同課異構就是選擇同樣的教學內容，讓不同的教師進行各自的教學設計，然后再相互聽課觀摩，說長論短、研討切磋，讓參與者既能明晰自我教學設計、實踐中的優點，以便揚長而為，又能清楚自我教學設計、實踐中的弊端。

如在一次幼兒園教研活動中，我們以大班“白天和黑夜”主題中的 “會變的月亮” 這個教學內容開展了同課異構活動。每位教師充分發揮主觀能動性和創造性，結合《指南》精神和幼兒實際重組、改造，做到“活用教材”。活動當天，當兩種不同風格的教學活動展示在聽課教師面前時，帶給大家的驚喜是不言而喻的。執教者均對教材進行了深入分析，并各自挖掘了切入點組織教學，讓幼兒獲得了不一樣的能力發展。所有聽課教師對這種研討給予充分肯定，認為在研討中，教師親歷了“理解教材—獨立設計—教學實踐—比較創新—總結提升”的教研過程，對教師的專業發展起到了實實在在的引領作用。另外，由于教師教學理念、教學經驗不同，所以他們面對相同的教學內容必然會有個性化的教學設計和教學風格，帶給參加教研的教師更多的思考和感悟，促進大家共同提高。

四、漸進課例研究

漸進式課例研究就是將此研究分為“教學設計—課堂觀察—反饋會議”三個步驟。讓教師在“實踐—反思—再實踐—再反思”交流互動中不斷完善教學方案，這種模式一般適用于新教師的教學能力培養上或是教師參賽課、示范課等磨課上來開展。

如一位新教師開展的社會性活動“有魔法的一分鐘”的教學。在第一次試教中，教師沒有充分挖掘教材本身的內涵，對一分鐘的概念沒梳理清楚，在活動中缺乏目標意識，導致幼兒缺乏有效學習。課后，教師們針對問題進行研討，提出了可行性改進建議，如：可以為幼兒提供一些認識一分鐘的道具，感受魔法時設計一個情景表演等。反饋會議后，該教師又開展了第二次試教活動。活動后，聽課教師一致認為：執教教師能利用直觀形象的學具進行教學，幼兒理解了一分鐘的概念，活動的組織上也能圍繞目標進行，問題的設置更開放、有效。但執教教師對活動時間的合理分配上欠科學，未能凸顯重點環節，建議師幼互動上還要更積極些，多對話、多交流。提出第二次改進意見后，該教師進行再次自我反思，梳理教學設計。在此后進行的正式的公開展示活動中，取得了良好的效果。能夠明顯地感受到該教師對活動內容的把握、對活動過程的調控更準確、靈活了。

實踐表明，漸進式課例研究可以幫助教師不斷地分析教學現場中出現的新問題，并在同其他教師的相互交流、評價、反思中，調整不適宜的教育行為，構建、擴展自身的教育經驗，從而不斷積累實踐智慧。

五、再現課例研究

再現課例研究是指研究者通過錄像的形式，將教學活動錄下來，重現當時的教學情景開展研討活動。

如一位中班教師通過錄像，觀看了自己教學的科學活動《紙的秘密》一課。發現自己只準備了自己用的一份操作材料——各種材質的紙，導致活動時只有教師和個別幼兒嘗試、體驗紙的特性，忽略了其他幼兒的探究欲望。這位教師馬上意識到課前要為所有幼兒準備豐富、適宜的操作材料，活動的有效性會更強。執教教師是教學第一現場的實施者和感受者，通過自己及時的自我反饋，能說出自己開展活動時的真實感受及改進之處，能為其他教師提供很好的借鑒。其他教師看此活動后，有一位教師就注意到了該教師在活動中產生的問題。當她自己進行活動時，就吸取了那位教師的經驗教訓，為每組幼兒準備了豐富的操作材料，使科學探究活動有效。這樣，執教者和聽課者共同回味教學過程中的精彩和缺憾，對自身的教學行為展開自覺的再認識。

又如我園開展的“模擬上課”活動，第一次是我們對教師進行模擬上課知識專項講座。第二次是進行現場模擬上課，并拍攝教師們模擬上課的錄像。第三次是讓教師們兩兩結對，針對視頻課例錄像進行自評、互評，并梳理文字總結。第四次是集體研討。最后再請專家來園進行點評指導。活動過程中，執教者和聽課者共同回味教學過程中的精彩和缺憾，對自身的教學行為展開自覺的再認識。通過這樣的反思和經驗分享，教師可以把握實踐情境下具體問題的本質，獲得對教學的感知與頓悟，不斷提升實踐智慧，不懈追求自身教育的合理性，以改進教學實踐。

課例研究是促進教師專業化發展的必由之路，通過課例研究的深入開展，能夠有效促進教師的學習意識、反思意識、合作意識。使教師獲得自覺、幸福、智慧的發展。同時，課例研究也給了我們啟示：現實的課例情景是教師發現問題、提高觀察、反思能力的關鍵，集體研討確定調整策略是教師解決問題的基礎，鼓勵實踐是尋找適宜策略的保證。因此，在實踐中我們應創設條件，提供寬松的研究空間與氛圍，使教師在真實情景中不斷建構新經驗，促進實踐智慧的生長從而獲得專業成長。

（浙江省麗水市蓮都區高溪幼兒園 323000

浙江省麗水市蓮都區教育局 323000）