正確 準確 完整

張陳江

科學探究是科學學習的中心環節，一個完整的探究過程一般包括“提出問題、猜想假設、制訂探究計劃、觀察、實驗、制作、收集整理數據、得出結論”等環節，其中“得出結論”環節是這個過程的最后一步。對于一次完整的科學探究活動來說，結論的得出是重要的目的。而對于探究活動的主題或問題，能否得到一個正確的結論也關系到探究活動的效益。但是有時，因為學生知識能力水平所限，雖然在實驗探究中獲得了正確的結果，卻因為表述不規范導致最終得出錯誤結論。因此，培養學生實驗結論表述的能力是值得科學教師重視的問題。

一、正確表述科學結論

科學探究的理想結果就是得到一個正確的結論，對于小學生的科學探究來說，正確的結論應該包含兩個方面的意義：一是學生得到的結論應該符合科學家經過長期研究得出的，并且得到廣泛認可的科學觀點；二是學生得到的結論應該是來自他們親身體驗、親手操作的實驗，并經過縝密分析做出的合理推論。但是學生的探究實驗是在設備簡化和生活化的環境中進行的，對變量的控制和對環境的要求遠遠沒有科學家實驗那么精確，因此教師需要引導學生正確表述，提高實驗結論的正確性。

比如教科版六年級下冊《鐵生銹了》一課中，教師引導學生觀察生活中鐵生銹的現象，提出研究問題：鐵生銹與什么因素有關？經過小組討論和全班交流，學生制訂了研究方案，方案中設置了幾個用來參照的對照實驗組。把同樣的被打磨干凈的幾枚鐵釘分別放在以下環境里：完全浸沒在自來水里；裸露在干燥的空氣中；一半在水里，一半在空氣中；完全浸沒在鹽水里；完全浸沒在食用油里。經過一周時間的觀察，學生發現浸在水里的鐵釘周圍泛起褐色的物質，于是得出了結論：鐵放在有水的環境里會生銹。

實際上，經過科學家的實驗研究發現，如果水里去除了氧氣，那么水對鐵基本不構成腐蝕，再將空氣溶入水里，鐵會生銹。案例中學生在觀察實驗現象的時候，沒有把實驗的時間設置得更長以觀察到更明顯的實驗現象，也沒有更仔細地觀察裸露在空氣中鐵釘的表面變化，所以也就沒有能夠對空氣對鐵生銹的影響形成足夠的認識，得到了不正確的實驗結論。

再比如教科版五年級下冊《馬鈴薯在液體中沉浮》一課，有一位教師是這樣做的：準備一份食鹽溶液和一份清水，讓學生比較馬鈴薯在兩種溶液中的沉浮現象。學生很快就猜測讓馬鈴薯浮起來的液體是鹽水。教師順水推舟地肯定了學生的想法。隨后教師引導學生用“燒一燒”的方法驗證了那杯液體確實是鹽水。于是學生得出了結論：能使馬鈴薯浮起來的是鹽水。探究活動到這里就圓滿結束了。

在另一位教師的課上，學生也經過猜測和驗證得出“能使馬鈴薯浮起來的是鹽水”的結論。這時教師反問學生：“你們能肯定只有鹽水能使馬鈴薯浮起來嗎？”隨后提供了白糖、味精讓學生繼續探究。經過實驗，學生發現溶解了白糖或味精的水也能使馬鈴薯浮起來。小組討論后，學生得出了新的結論：增加水的濃度，能使馬鈴薯浮起來。可以看得出，與前者相比，這個結論顯然更正確。

二、準確表述科學結論

“正確”重在事物的性質，強調沒有錯誤；“準確”重在行為方式或效果，強調沒有誤差或偏差。科學是一門嚴謹的學科。教師在指導學生進行正確的實驗結論表述的同時，更要指導學生形成準確的科學結論，使探究活動的價值真正得到體現。

比如教科版五年級下冊《沉浮與什么因素有關》一課中，教師首先呈現不同材料、體積大小不一的七種物體，讓學生將它們放入水中觀察沉浮現象。學生感受到如果不控制其中的一些條件（變量），就很難發現物體在水中沉浮的規律。于是教師再出示一組大小相同、材質不同的圓柱體，讓學生進行第一次探究。學生通過實驗發現這些圓柱體中重的能沉入水里，輕的會浮在水面。學生在實驗單上記錄結論：重的物體會沉，輕的物體會浮。接著教師出示一組輕重相同、體積不同的物體，讓學生進行第二次探究。學生很快就有了結論：大的物體會浮，小的物體會沉。從每一次的實驗探究看，學生的結論都是符合他們所觀察到的現象的。但是當這兩個結論被教師呈現到黑板上后，學生立刻發現了這兩個結論表述不清晰、不準確。經過討論，學生將兩個結論分別修改為“大小相同的物體，重的會沉，輕的會浮”“輕重相同的物體，大的會浮，小的會沉”。教師又追問：“大小相同的物體，多重才會沉？多輕才會浮？輕重相同的物體，多大才會浮？多小才會沉？”這個突如其來的問題讓學生發現了自己表述得還是不夠準確，要是把結論中的“會”改成“容易”，這個結論就準確了。

后續的教學活動也進一步印證了這個結論的重要性。正因為教師及時提醒學生將兩次實驗的結論表述準確，才使得學生對下一環節中控制小瓶子中水的重量的實驗有了更清晰的理解，從而明白了物體在水中沉浮的規律。

再比如教科版三年級下冊《磁鐵的兩極》一課中對“磁鐵什么地方的磁力大”的研究中，學生在教師的指導下在一個條形磁鐵上確定了“A、B、C、D、E”五個點，通過實驗收集了各個點上吸引回形針的數量，并形成一份統計表（如表1）。通過分析實驗數據，學生得出了結論：條形磁鐵兩端的磁力大，中間沒有磁力。從學生得到的實驗數據上看，條形磁鐵中間部分能吸起的回形針數是0。對學生來說，0就意味著一個也沒有，理所當然地認為條形磁鐵中間部分沒有磁力。可是當學生到了高中階段就可以知道磁鐵的磁場是從磁極向外擴散又回到磁極，導致中間部分的磁感應線分布最稀疏，不能絕對地說中間部分沒有磁力。因此，教師在學生得出“中間部分沒有磁力”的結論后可以適當引導，將結論表述為“條形磁鐵兩端的磁力大，中間部分磁力小”，盡量不讓學生從小形成關于磁鐵的不準確的認識。

磁鐵上位置 A B C D E

吸引回形針數量（個） 第一次 6 2 0 2 6

第二次 5 2 0 2 6

第三次 6 3 0 2 7

表1

也許在小學階段的學生無法通過實驗獲取和科學家一樣精確的科學定理和規律，但是教師有必要指導學生根據實驗過程和現象做出準確的表述，既尊重現象，又不違背事實。

三、完整表述科學結論

作為一次科學探究的成果，科學結論還應該具有完整性，要能讓人從結論中看出實驗的主題、條件、方法、現象和規律等相關信息。

比如教科版五年級下冊《擺的研究》中提出了一個探究主題：“擺的快慢與什么有關”。學生根據擺的結構特點從“擺線長度、擺錘重量和擺的角度”三個方面提出假設。經過實驗的驗證，有學生得出這樣的結論“擺的快慢與擺線長度有關”“擺的快慢與擺錘重量無關”“擺的快慢與擺的角度無關”。這些結論有針對性，但不完整，無法看出擺的快慢與擺線長度之間有怎樣的相關聯系。在這種情況下，教師需要進行追問，提示學生將結論補充完整——“擺的快慢與擺線長度有關，擺線越長，擺的速度越慢；擺線越短，擺的速度越快。”——并將完整的結論重新展示，甚至可以與最初的結論進行對比，讓學生體會完整表述結論的重要性。

類似的實驗還有許多，如研究降落傘下落速度與什么因素有關，研究電磁鐵磁力大小與什么因素有關，研究橫梁的抗彎曲能力與什么因素有關等。只有說清“有沒有關系”和“有怎樣的關系”，才會讓結論表述得完整。

再比如教科版四年級上冊研究《溶解的快與慢》時，學生根據教師提供的一部分實驗材料——方糖、燒杯、水，想辦法加快方糖的溶解。學生很快聯想起小時候喝過的糖水以及調制糖水的過程，提出了“把方糖碾碎”“用熱水”和“用筷子攪拌”等辦法。經過實驗，學生證實了這些方案是可行的，于是得出了結論：“用搟面杖、熱水和筷子都能加快方糖的溶解。”在這個結論中，沒有陳述使用這些工具對方糖及溶液進行怎樣的操作，所以也顯得不完整。

總之，我們在追求提高學生對探究主題的理解分析和假設的能力、方案設計和實驗操作技能、對實驗現象和數據的客觀分析能力的同時，也應該注重提升學生的科學實驗結論的表述能力。只有通過親身探究，獲得正確、準確和完整的實驗結論，才能形成區別于科學前概念的新概念、新知識的積累；才能構建完整的概念體系。從而全面提升學生的科學素養，為從事更高層次的科學實踐活動和提升自己和他人的生活質量做準備。

（江蘇省蘇州工業園區東沙湖學校 215021）