比較教育的概念言說及審思

魏 玲，王 濤

(1.重慶師范大學，重慶 400700;2.綿陽師范學院，四川 綿陽 621000)

近兩百年來世界各國的學者均從各自的立場對比較教育進行了不同言說。這些眾說紛紜的概念闡釋，既反映了不同時代比較教育的發展特征，也反映了不同比較教育學者的價值取向。對比較教育的概念言說進行審視和思考，厘清比較教育邊界，對比較教育學有著重要的學理價值。

一、國外有關學者對比較教育概念的言說

比較教育產生于國外，因而有比較完整的發展史。比較教育研究也受到眾多歐美國家的關注，許多比較教育學者從各自的角度也對比較教育學進行了相應的界定。

其中，法國學者黎成魁從研究領域的角度界定了比較教育。他在《比較教育》中認為，“比較教育可以被界說為這樣一門科學，它旨在探索分析和解釋那些與政治、經濟、社會和文化背景相聯系的各種教育事實之間的相似性之處和不同之處”［1］。但他同時又認為，“比較教育不是一門‘學科(discipline)’，而是一個‘研究領域(field of study)’。一門學科是由它的目的、概念和方法所界定的。盡管比較教育確實有其研究對象——教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法”［1］。所以他后來認為“科學”一詞下得十分相對。對于比較教育的后一種解釋，黎成魁的根據在于比較教育所謂的具有學科特征的比較法并不是比較教育所特有的，所有的社會科學都使用這種方法。因此，從方法論的角度來說，比較教育還不能算是一門獨立的學科。

德國比較教育學家施耐德也基本持這一觀點。他認為比較教育是一個最終會完全成熟的學術領域;澳大利亞比較教育學家特雷舍韋也認為比較教育是一個研究領域［2］。

而美國比較教育學者康德爾則從歷史發展的角度界定比較教育。他認為比較教育是延續教育史的研究，把教育史延伸到現在，闡明教育和多種文化形式之間必然的密切聯系，發現導致教育制度相差別的那些力量和因素的差異性。

西班牙比較教育學者何塞·加里多則從比較教育研究對象的角度對比較教育加以界定。他認為，“比較教育學科的特有對象正是教育制度，其他教育學科實際上都沒有研究這個對象，盡管某些教育科學(特別是教育社會學和普通教育學)有時將它列為自己廣泛的研究對象的一部分”［3］。據此，他認為比較教育是對當今世界現行教育制度的比較研究。

默里·托馬斯(R.Murray Thomas)基本是從比較教育研究目的的角度界定比較教育。他認為，“比較教育指的是對兩個或兩個以上的教育活動進行調查研究以便發現其相似處和差異處”［4］。波蘭的勃·蘇霍多爾斯基也基本從這一角度界定比較教育。他認為，比較教育學指出了不同國家在教育制度上，在對教育問題的理解和解決上的相似點和差別，并探討范圍廣泛的問題。

而前蘇聯比較教育學者索科洛娃、前德意志民主德國的弗·基尼茲和弗·梅納特基于本質主義觀點，從尋求教育發展一般規律和趨勢的角度界定比較教育。

英國德·朗特里在其所編《西方教育辭典》中認為比較教育是“教育研究的一門學科(discipline)，有關分析形成不同國家間教育方針和實踐的相同點和相異點的因素，其演變和現狀［教育史(history of education)］常作為比較教育的一門分學科”［5］。

在這些關于比較教育界定的觀點中，很難找到一個共同的說法。他們有的從比較教育研究目的角度加以界定，有的從研究對象加以界定，有的是從研究方法加以界定，也有的從學科或領域角度界定，還有的從本質主義角度界定比較教育。不過可以肯定的是，這些觀點為比較教育學成為一門學科奠定了堅實的基礎。

二、國內學者關于比較教育概念的厘定

比較教育在我國的產生與發展比國外要晚得多，而且在發展過程中還受到社會巨變以及政治運動的影響。因此，比較教育在我國真正發展的時間可以說非常短，到目前為止不過就三十來年的時間。但是，在這短短的時間里，我國比較教育學的發展也可謂取得了豐碩的成果，很多人也對比較教育本身進行考察和研究，并從各自的角度對比較教育學加以厘定。

1.研究目的視角的考察

早在1935年，鐘魯齋先生就從研究目的的角度對比較教育進行了考察。他在其《比較教育》中就認為，“比較教育的目的，是研究外國教育制度與方法，為改吾國教育的借鑒和參考”［6］。但對比較教育的思考在接下來的幾十年時間里幾乎沒什么進展，直到1979年，這一狀況才得以改善。在這一年，王承緒先生從學科的角度對比較教育進行了界定。他在一篇論文中認為，比較教育乃是一門以馬列主義、毛澤東思想為指導，分析研究各國教育制度，吸取其優良經驗，以供我國四化建設借鑒的學科。沈煜峰、尚繼宗、高如峰、滕大春、谷賢林以及劉衛東等學者的觀點中，都傾向于把比較教育定義為一門學科，并傾向于把其歸為教育學的一個分支學科［7］。在杭州大學教育系所編《教育辭典》(1987年)以及金哲等主編《世界新學科總覽》(1987年)中都從目的的角度定義比較教育，認為比較教育是“教育科學領域中的一門新興的獨立學科。它是用比較分析的方法，以當代教育問題為中心，研究各國教育的理論和實踐(包括教育制度、教育行政、教育內容和教學方法等)，揭示它的特點、共同性及其發展規律的科學”［8］。“比較教育學是運用比較法對若干國家或地區的現行教育理論和實踐進行分析研究，找出共性與特點，揭示規律，把握發展趨勢，吸收經驗教訓，作為改革教育的借鑒的一門學科。”［9］

2.研究方法的審視

王承緒、朱勃和顧明遠等認為，“比較教育是用比較分析的方法，研究當代外國教育的理論和實踐，找出教育發展的共同規律和發展趨勢，以作為改革本國教育的借鑒”［10］。在此之后的一些比較教育學者也主要從方法的角度界定比較教育。其中，成有信提出，“比較教育學是把比較的方法作為它的主要方法，去研究當代也是不同國家或地區的各種教育理論與教育實踐問題，揭示影響它們發展的最主要條件和因素，找出它們共同性和差異性并作出比較性評價，探索問題的發展趨勢和一般規律，以作為改進本國教育的借鑒的一門教育科學”［11］。而楊漢青、吳文侃認為，“比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律和特殊規律，揭示教育發展的主要因素及相關關系，探索未來的教育發展趨勢的一門教育學科”［12］。臺灣學者王家通也認為，“所謂比較教育，乃是運用‘比較法’，研究各國(或各地區)教育事實或現象的一種教育學研究方法。其范圍雖然沒有一定的界限，不過一般均以制度為其研究的主要對象”［13］。臺灣林江清在其主編的《比較教育》一書中也認為，“比較教育是用比較的方法研究教育。……比較教育是以科際統合方法，比較教育問題，探求其成因與解決途徑，并建立社會科學理論的教育與國際研究領域”［14］。

3.發展規律的界說

顧明遠教授在1993年撰文指出，“比較教育是對當代世界不同因素或不同地區的教育進行比較分析，找出教育發展的一般規律和特殊規律，為本國或地區的教育改革作借鑒”［15］。此后馮增俊以顧明遠教授的定義為藍本，給比較教育下了這樣的定義:“比較教育學是一門對不同國家或地區的教育進行跨文化比較研究，探討教育發展規律及特定表現形式，借鑒有益經驗，推動本國本地區以及世界的教育改革和教育研究的科學。”［16］鐘海青、陳時見則對比較教育概念作了這樣的表述:“比較教育是以比較法為基本方法，研究當代世界各國、各區域、各民族的教育理論與教育實踐，揭示影響教育的政治、經濟、文化、歷史、社會等各種因素，探索教育發展的一般規律及趨勢，以促進教育的交流與合作、改進現實教育的一門教育科學。”［2］

在以上所述國內外關于比較教育概念的諸多觀點中，雖然沒有哪一種是完全意義上對比較教育學的確切定義，但卻為比較教育學作為一門學科的確立奠定了堅實的基礎。正是他們從不同的角度對比較教育學進行了考察和研究，才使比較教育具有比較明確的研究目的、對象和研究方法，才具備符合一門學科所應該具備的條件。

三、關于比較教育概念的審思

從國內外比較教育學者們對比較教育概念的分析中，國外的觀點傾向于認為比較教育是一個研究領域，也有的認為比較教育是一門學科;而我國的多數學者則認為比較教育是一門科學或學科。綜合這些觀點，根據作為一門學科所應具備的條件或特征，并結合比較教育現行的發展情況，基于以上的分析，從比較教育研究的目的、對象和方法加以綜合的角度把比較教育定義為:比較教育是用比較的思維方式，基于比較的視野，通過對不同國家、民族和地區的教育現象和問題、理論與實踐以及世界性的教育問題進行考察和研究，以加深對他國和本國教育的認識，為本國教育的發展與改革提供咨詢與參考，促進世界各國間的教育對話與交流，共同解決世界性教育問題，尋求人類以“和平、人權、和諧共生”［17］的思想和文化內容為教育核心理念的一門應用性教育學科。為此，我們可以從以下三個方面進行審思:

1.研究目的

比較教育的目的可以說在產生之初就非常明確。在朱利安眼中，比較教育的研究目的不僅要使教育成為一門近乎實證的科學，而且還企圖找到帶有普遍意義的教育規律。所以在他之后的比較教育研究中，認為比較教育的研究要通過對世界各國教育的研究，從而探討教育的普遍規律。前蘇聯的索科洛娃、日本的沖原豐以及我國的一些比較教育學者都持這樣的觀點。其中沖原豐就提出比較教育有三大目的，即掌握本國教育的特性、推動教育改革、探討教育規律。不過，從比較教育的發展來看，比較教育研究的目的在總體上可以概括為借鑒、認識、對話與交流。在比較教育產生及其以后的一段時間里，借鑒是其唯一的目的。不管是庫森、還是賀拉斯·曼以及巴納德，其目的都是直接的借鑒，而且是全盤的“拿來主義”。只有到薩德勒、漢斯以及康德爾倡導因素分析研究以后，比較教育的研究才不僅僅是簡單的借鑒，而是在分析借鑒的基礎上加深對本國教育的認識，從而促進本國教育的改革與發展。比較教育發展到今天，其對話與交流的目的表現得尤為明顯。尤其是在全球化背景下，人類教育的發展面臨諸多共同的問題，需要世界各國進行合作方能解決。在此情況下，比較教育研究的主要目的便是要促使各國間、地區間的教育對話與交流。按薛理銀的觀點，比較教育是國際教育交流的論壇，不僅是教育理論建設和理論檢驗的論壇，同時也是教育觀念和教育價值交流的論壇，而且還是教育決策和教育實踐的論壇［18］。

2.研究對象

不管從什么角度說，比較教育都有其明確的研究對象，這是比較教育作為一門學科的最基本條件。雖然朱利安在提出“比較教育”這一概念時沒對其進行嚴格意義上的定義，但在其觀念中，他是從比較教育研究的范圍來理解比較教育的。他認為比較教育研究的范圍是別國的教育機構、制度、教育方式、學校系統、課程目標以及教學法等，“其內容應成為歐洲各國現有主要教育機構的主要教育制度的比較，首先研究各國興辦教育的公共教育所采取的各種不同的教育方式，學校教育全學程所包含的各種課程需要達到的目標，以及每一目標所包括的公費小學、古典中學、高等技術學校和特殊學校的各銜接年級，然后研究教師給青少年學生進行講授所采用的各種教學方法，他們對這些方法所逐步提出的各項改進意見以及或多或少所取得的成就”。換句話說，在比較教育產生之初，就已經有比較明確的研究對象。在比較教育發展的歷程中，其研究的對象在不斷地拓展。從比較教育的研究內容上看，比較教育研究包括所有的教育理論和實踐，但側重各國教育制度和世界教育的整體性問題;從時間上看，比較教育研究是對各個歷史時期的教育現象做比較分析，但側重當代的教育制度和教育問題;從空間上看，比較教育研究世界各國、各地區的教育，也包括同一個國家不同地區的教育。但側重不同國家和不同文化區域的跨文化比較［19］。

3.研究方法

在很多人看來，比較教育不具備自己獨特的方法，因而不能成為一門獨立的學科。這種看法是把“比較法”作為一種具體的研究方法來看待的，并認為比較法是諸多學科研究共同采用的方法，不是比較教育研究獨有的方法。但我們認為“比較法”是比較教育研究的主要方法，基于比較教育研究中所用的比較法并不是普通意義上的一種具體方法。正如何塞·加里多所認為的一樣，“我們學科的特征，從本身的名稱就可看出，是把比較作為研究這門學問的‘主要方法’，這與其他許多比較性學科是一樣的”［20］。但比較教育中所講的“比較”不是一種具體的方法，而是一種思維方法，或者說是一種研究的視野。這種比較的思維或比較的視野是人類物質世界和精神世界發展到一定歷史階段的思維成就，是超越了工具性方法階段而進入一個更高的抽象層次，并成為學科內在的思維邏輯［21］。比較教育學科也正是在這樣的背景下得以產生。因為比較教育研究先天就決定了它必須在跨文化間進行，人們在開展比較研究時“有意識”地用“比較”的眼光去看待各種教育現象和教育問題，并把“比較”作為基本思維方式。也就是說，在比較教育中的“比較法”和“借鑒法”已經超越了單一工具技術層面而向思維方式進行提升的比較視野，從而為比較教育成為一門獨立學科提供了強有力的證據［21］。在這個意義上講，“比較法”是比較教育研究的獨有方法也并不為過。

因此，從目前比較教育發展情況來看，已經有明確的研究目的、研究對象和研究方法，并在此基礎上初步形成了自身的理論體系。而且，不管是從比較教育在大學中的專業與學位授予、學術刊物、學術組織等方面，還是從比較教育的研究目的、對象與方法方面來說，它都是一門獨立的學科，“是一門既具有學科獨立性又與其他教育學科相交叉的教育學科”［22］。

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