小學教育本科專業建設:掣肘與前瞻

姚翠薇

（成都師范學院教育科學學院，成都 611130）

一、歷史回顧:小學教育本科專業發展歷程

（一）專業發展緣起

建國初期，我國師范教育的培養結構是:中師培養小學師資，大專培養初級中學師資，本科培養高級中學師資。90年代末，我國對師范教育的結構作出調整，將逐漸減少中等師范學校的數量，從而將小學教師的培養規格整體提高。

（二）從專業的事實性存在到專業的官方認同

全國逐步取消中等師范教育以后，小學教師的培養任務落在了各大高校手中，使其規格開始高等教育化［1］。1998年，小學教育本科專業首先在南京師范大學曉莊學院試點開辦，隨后，各級師范院校開始設置小學教育專科，部分部屬師范院校也陸續開始設置小學教育專業本科。2002年，小學教育本科專業正式被列入了教育部公布的本科專業目錄。

（三）探索性的專業發展

與其他國家相比，我國的小學教育納入高等教育范疇的時間是最晚的，發展時間也是最短的。在這十多年里，我們不斷地修正小學教育本科的專業發展方向，探索符合我國國情的、適應我國社會發展的小學教師的培養方案。在這十多年里，各大高校各顯神通，根據其不同的辦學理念和社會在不同時期對小學教師的需求，探索出不同的培養模式，修訂出各具特色的專業人才培養方案。

二、當下困頓:小學教育本科專業發展掣肘

（一）難以辯護的專業合法性立場

小學教育本科專業雖然專門針對小學教育培養專門人才，但是由于該專業主要不是從中等師范逐步升本，而更多的是從原教育學專業逐步演變而來，所以迄今為止該專業尚處于探索完善期，還沒有形成比較成熟而完備的人才培養方案和課程安排。面臨的主要問題有:

第一，人才培養規格定位多樣。目前，我國小學教育本科專業呈現出三種培養方式:一是單科型，即將小學教育本科專業分為若干方向，例如小學語文、小學數學、小學英語等;二是多科型（復合型），例如211，培養能夠教授兩門主干課程，教授一門藝體類課程，教授一門社會性課程;三是全科型，培養各門功課都可以勝任的小學教師。

第二，課程群設置的混亂。由于大多數高校的小學教育本科專業都是由“教育學”專業演變而來，因此，其培養方案和教學計劃中的課程群的設置較為混亂。其中主要是專業素養類課程和教師教育類課程的設置混亂而重復。

第三，專業本位與學科本位沖突。小學教育本科專業的專業目標是為社會培養合格的小學教師;其學科目標是形成小學教育的學科知識體系;專業是在一定的學科知識體系的基礎上構成的［2］。兩者相互依存，相互促進。但目前，究竟是培養專業能力強的小學教師重要，還是形成良好的知識體系重要?兩者在孰輕孰重的較量中沖突不斷，嚴重制約了其專業化的發展。

（二）難以彌合的師范性與學術性“張力”

增設小學教育本科專業的高等院校將小學教育本科專業的學生培養成以專業本位為主的“專家型”“學科型”小學教師，而忽視了其“師范性”，即忽略了小學教師相關技能的培養;由中等師范院校改制成功后而轉型的高等院校則沿用原來中師對小學教師技能的訓練，學生的“師范性”水平較高，學科性強，面試求職容易錄取，但其后勁不足，學術性較差，張力不夠。因此，如何在師范性和學科性之間找到一個契合點，是目前急需解決的問題。

（三）難以迎合的市場尷尬需求

1.門檻準入的尷尬。無論是省級、地級城市的小學，還是一些偏遠山區小學，小學教師的準入門檻一律都是本科及以上學歷，省級城市、發達地區的小學教師的招聘要求更高，要求六所部屬師范院校畢業、或者碩士研究生及以上才有報名資格。這就造成許多大專畢業生雖然相關專業技能水平較強，但卻無資格參加公招公考，而大多高學歷、高層次人才雖然參加公招公考考入小學教師編制，但僅僅將此作為人生的跳板。這就造成了諸多農村小學卻因地理位置偏遠、生活條件艱苦等原因，本科學生不愿意報名報考，專科學生愿意報卻無資格報考的尷尬情況，城市諸多高層次人才考入后，但工作熱情不夠，想方設法轉行。

2.多元化的競爭尷尬。根據相關法律規定，無論以前的學科背景如何，凡是具有大專以上學歷的考生只要通過各省規定的教師教育相關專業課程的考試，均可以申請教師資格證，申請到教師資格證就可以參加公招公考。而這一類型的考生雖然其理論水平已經過關，但其專業技能方面無疑是相當欠缺的。然后是我國教師資格證的“大管小”原則，取得中學教師資格證的可以從事小學教育和幼兒教育，因此，許多其他專業的學生因為中學不容易考進或者缺乏競爭力，從而轉向開始競爭小學教師崗位，這就使小學教育專業成為了師范專業中的“弱勢”專業之一。

三、發展構想:小學教育本科專業建設前瞻

因此，要想使小學教育本科專業的發展專業性強，市場競爭力強，必須制定出能夠適應社會需求的專業發展路線，將其人才培養方案修訂至能完全滿足目前小學教育的需求，明確目標定位，才能使其正確地發展。

（一）基于實踐需求的專業發展方法路線

1.利用地方優勢，積極參與。在小學教育本科專業學生的培養過程中，要不斷地與實習基地結合，利用地方優勢，與高校周邊的小學互動，積極組織實習和見習活動，學生不斷地參與，了解目前小學對小學教師的要求，經過總結和反思，明確自己的實踐取向和發展目標，從而朝著該方向努力，優化學習資源，打造學習品質。

2.注重實踐能力的訓練。在全方位訓練學生教師教育的相關能力的同時，以專業為本，注重專業性實踐能力的訓練。在相關課程的學習過程中，利用現代化教學手段，如微格教室和小組學習的模式來強化學生的相關實踐能力。學生在主動學習的過程中通過進行自我剖析，小組討論、集體學習等方式，來找到問題的關鍵所在，提高基本能力。

3.利用培訓資源，了解最新需求，提高實踐能力，促進專業發展。利用中小學教師繼續教育國家級培訓（以下簡稱國培）、省培等相關培訓活動，增加小學教育本科專業學生與一線教師接觸的機會，利用國培計劃中有諸多頂崗置換項目，本科學生還有機會到一線小學去頂崗實習，在“實戰”中鍛煉自己，查缺補漏。

（二）探索全科型人才培養模式

通過走訪調研和相關考察我們發現:目前小學校對小學教師的需求不是單一的，而是需求不僅能勝任主干課程，而且能擔任相關班級管理工作的“全能型”的小學教師。在具體做法上，應從以下三個方面入手:

第一，注重小學教育本科專業學生思想品質和行為習慣的培養。小學時期的兒童正處在智慧潛力逐步顯現并迅速發展的時期，他們對什么都好奇，對什么都感興趣，模仿力也特別強。而且也是小學生人格形成的關鍵時期。因此，作為小孩子最易模仿小學教師。

第二，小學教育本科專業學生全面教學技能和管理方法的培養。小學教師的教學技能和專業知識的傳授內容不能太過于“單一”，要使其“一專多能”。根據走訪調研發現，目前，大多數小學對小學教師的要求很廣泛，不僅僅只是完成單一學科的教學工作，還要從事相關的班級管理、班會活動課程、藝術類課程等的教學工作。因此，我們在進行小學教育本科專業學生培養時不僅要求掌握專業知識，還應具備彈琴、唱歌、兒童游戲、形體基訓、手工制作等多種知識和多重技能，使其知識面涉及到歷史、人文、地理、社會、自然……把其培養成相當于百科全書似的全科型人才［3］。

第三，小學教育本科專業學生相關教育理論的掌握和科研能力的培養。在掌握基礎知識和基本技能的同時，還要求學生掌握一定的教育理論，使其具有較強的教育科研意識和能力，不僅能教好書，當好班任，而且能對教學過程和成果進行反思，及時改進，并形成理論，推動小學教育的發展。

（三）以學科建設為抓手推進專業課程群的豐富與成熟

在進行小學教育本科專業的課程體系設置的時侯，要注重以學科建設為龍頭，豐富課程形式，深化課程內容。2012—2014年，我們通過走訪調研，深入小學教育一線、基層教育部門，了解到最基層對小學教師的基本需求。因此，我們的課程設置在以學科建設為龍頭的基礎上，根據基層對小學教師的專業需求，優化課程群，豐富課程形式。

1.優化課程群。首先要整合相關課程。例如:小學教育專業本科教育類課程可能會開設中國教育史、外國教育史、中國教育學、教育心理學、兒童心理學、普通教育學等。把相關的課程整合成一至兩門課程。其次是刪減掉一些內容陳舊的、不能適應社會發展的課程，增開學生感興趣、適用性強的相關課程。

2.豐富課程形式。為使小學教育本科專業的學生掌握更多的知識和技能，在課程內容上我們更多地增設班級管理類課程、活動類課程、適用性強的技能性課程等。讓學生多聽、多學、多觀摩，多練。在教學過程中，更多地采用參與式教學，增強學生的動手性，強化理論基礎性和實踐有效性，強化對教學內容與課程體系的改革。

:

［1］教育科學論壇［M］.成都:四川教育出版社2000:45.

［2］趙建平，等.河北省小學教育本科專業發展的現狀與對策［J］.河北科技師范學院學報，2010，（12）:57.

［3］徐文彬，等.小學教育專業建設的經驗得失與未來發展［J］.綿陽師范學院學報，2007，（12）:132.