高職高專英語聽力教學與元認知策略培養的實證研究

歐陽菁

【摘 要】元認知策略指的是有意識地使用元認知知識對學習任務進行合理地計劃、安排、監控、調節和評價。本研究采用實驗組與控制組前后測實驗設計模式，運用自編的《英語聽力理解元認知策略訓練材料》，對一所職業技術學院2009級學生進行了以元認知策略訓練為基礎的聽力教學實踐，時間為三個月。研究結果表明： 在教學中融入元認知策略訓練效果顯著， 學生的元認知意識有顯著提高，能有效提高聽力理解水平。

【關鍵詞】元認知策略 ? ?高職高專 ? ?英語聽力教學

在多年的大學英語聽力教學中，筆者發現，很多大學生，特別是高職學生在英語聽力學習中存在兩大問題：一是聽力基礎差，而且很少思考自己聽力學習的弱點和存在的問題，很少進行有針對性的學習;二是課堂聽力訓練時間非常有限（一般每周只有1-2個教學課時），而大部分學生沒有聽力自學計劃，不能充分利用課外時間進行持之以恒的聽力訓練。實際上，以上兩個問題反映的就是很多學生普遍缺少一種對學習進行自我計劃、自我監控和自我評估的意識，也就是缺少一種非常重要的學習策略——元認知學習策略。本次教學實驗將根據英語聽力學習的特點，精心設計聽力教學中的元認知策略培養實驗方案，在課堂教學中予以實踐，以探討在聽力教學中融入元認知訓練是否能明顯提高學生的聽力學習效果，并總結出在聽力教學中融入元認知策略訓練的教學模式。

一、元認知策略

1.元認知策略的定義及其分類

Flavell（1985）在他的Cognitive Development一書中，對元認知進行了明確地界定。他認為“元認知”就是認知主體對自身認知活動的認知，既包括認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，又包含認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節。皮亞杰認為：元認知策略就是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為認知和意識對象，不斷地對其進行積極、自覺地監控和調節。這也就是他所說的“對運籌的運籌”。

元認知策略主要分為三類：抓住學習重點、計劃安排學習和評估學習。其中，抓住學習重點主要包括，將新獲取的信息與已知的信息加以聯系貫通、集中注意力（集中全部注意力和有選擇性地集中注意力）;計劃安排學習分為，找出語言學習的特征或發現難點所在、制定短期和長期目標、確定語言學習訓練的目的、合理地計劃語言訓練;評估學習涉及自我監測與自我評估。 OMalley&Chamot也認為元認知策略應該包括考慮學習過程、計劃學習、監控理解和自我評價。計劃是指提前了解學習任務的具體狀況、組織學習任務，為成功的語言學習做好準備;監控是指監控執行任務的過程、監控策略的運用、監控信息的理解;評估即可以指監控過程中對信息理解正誤的評估并隨時做好管理與自我調節，也可指聽的任務結束后對聽力理解的自我檢查、信息反饋和概括總結。OMalley&Chamot將元認知策略分為：計劃策略、自我監控策略、自我評估策略。

2.元認知策略在教學中的應用

近年來，國內外關于學生元認知的研究很多，如當代心理學家Sternberg和Das等人的構建智力結構理論、Nelson和Narens提出的監視控制模型以及我國心理學工作者董奇提出的五成分思維結構理論等，都對元認知的思想作了充分闡述。

隨著對元認知研究的不斷深入，人們把研究的興趣逐漸轉移到問題的解決上來，對元認知能力與學習成績提高的實驗研究，已經取得了許多成果。如何將這些成果盡快地應用于學科教育，以提高教學質量，是一個值得思考的問題。許多學科教師，都把對學生的元認知能力培養納入到了教學中，作為培養學生學習能力的有效途徑，并取得了豐碩成果，內容涉及英語、體育、數學、語文、物理、化學、歷史、地理等各個學科。在英語教學中，己有研究者把元認知策略納入到英語閱讀、英語寫作等教學中，但元認知策略在高職英語聽力教學中的應用方面的研究尚不多見。

二、實驗研究

1.研究問題

問題假設：

（1） 通過元認知的培訓，學生的元認知意識有顯著提高;

（2） 通過元認知培訓，能有效提高聽力理解水平;

2.調查對象

受試者來自于江西應用技術學院國土資源工程系2009級的兩個自然班級，共85人。他們初中畢業后進入江西應用技術學院，并將在學院學習五年，現已學完三年的基礎課程并進入?？茖W習。其中實驗組和控制組的人數分別是43和42人。本研究隨機指定一個班為實驗組，另一個組為控制組。從以下兩表可看出，培訓前，兩班在元認知策略使用和聽力能力上沒有顯著差異。

表1 實驗組和控制組元認知策略使用問卷情況比較

組別 人數 平均分 標準差 t值 p值

實驗組 43 85.43 11.016 0.391 0.711

控制組 42 86.14 15.658

（t>0.01， p >0.05）

表1反映了實驗組與控制組在培訓前使用元認知策略的能力沒有顯著差異（實驗組平均分=85.43，控制組平均分=86.14; p=0.711>0.05）。

表2 實驗組和控制組培訓前聽力測試成績比較

組別 人數 平均分 標準差 t值 p值

實驗組 43 11.61 3.226 0.451 0.661

控制組 42 12.24 3.811

（t>0.01， p >0.05）

表2反映了實驗組與控制組在培訓前聽力能力沒有顯著差異（實驗組平均分=11.61，控制組平均分=12.24;p=0.661>0.05）。

3.調查工具

調查工具為調查問卷和英語聽力試卷。調查問卷為英語元認知策略使用問卷，目的是了解調查對象在英語聽力過程中使用哪些元認知策略，哪些元認知策略經常使用，哪些不經常使用。調查問卷的設計主要參閱OMalley和Chamot（2001）的元認知策略分類系統。該問卷調查問題共31項，分別屬于聽前階段（8項）、聽力階段（18項）、聽后階段（5項）常用的元認知策略。所有問卷選項都采用五分量表的形式，內容劃分的分值從1到5（從不=1;偶爾=2;有時=3;經常=4;總是=5）。參加問卷調查的共85人，其中有效問卷為85份。為了方便理解題項并提高信度，問卷內容全部用漢語表達。聽力考試試卷分值為20分，難度相當于英語B級考試。

4.數據收集方法

本實驗采用了定性和定量研究，數據主要來源于兩次測試（前測、后測）和問卷調查。實驗起于2012年9月止于2012年12月，歷時3個月。培訓前聽力測試成績和元認知策略使用情況問卷調查的數據收集于2012年9月;培訓后聽力測試成績和元認知策略使用情況問卷調查的數據收集于2012年12月。實驗后，研究者應用SPSS14.0軟件對數據進行了分析。

5.培訓過程

實驗組接受為期三個月的基于元認知策略培訓的聽力教學，培訓方式采用的是結合式，即把策略培訓與正常的聽力教學目標、教材相結合。重點培訓的元認知策略是事先計劃、指導注意力、選擇注意力、自我監控（理解監控、任務監控和策略監控）和自我評估。聽力課程采用了Underwood（1989）的聽前階段、聽力階段和聽后階段的劃分模式，其目的是為了讓學生在聽力的整個過程中清楚地了解和應用不同的元認知策略。控制組則按正常的聽力教學進行。

三、調查結果與數據分析

1.元認知策略培訓與聽力理解水平是否正相關

表3 試驗組與控制組培訓前測和后測聽力理解水平的比較

組別 人數 前測/后測 平均分 標準差 t值 p值

實驗組 43 后測 14.26 2.501 3.207 0.03

前測 11.61 3.226

控制組 42 后測 12.31 3.820 0.124 0.891

前測 12.24 3.811

（t>0.01， P實驗室<0.05，P控制組>0.05）

從表3能看出，實驗組后測和前測的聽力測試平均分（14.26， 11.61）相差很大;p= 0.03 <0.05。而控制組，后測和前測的聽力測試平均分（12.31，12.24）相差不大;p值=0.891>0.05。試驗前，實驗組和控制組沒有很大差異。經過三個月的元認知策略培訓后，實驗組顯現出差異，而控制組沒有很大變化。因此，我們可以說，元認知策略培訓能有效提高聽力理解水平。

2.培訓后，學生的元認知意識是否有顯著提高

表4 實驗組前測和后測元認知策略使用能力比較

組別 人數 前測/后測 平均分 標準差 t值 p值

實驗組 43 后測 95.48 11.760 3.248 0.02

前測 85.43 11.016

（t>0.01， p <0.05）

從表4能看出，實驗組后測和前測的元認知使用的平均分（95.48， 85.43）相差較大; p值= 0.02<0.05。這可以證明，通過元認知策略培訓，學生的元認知意識有較大的提高。

四、結語

本研究證明在高職高專英語聽力教學中應用元認知策略對高職高專學生的英語聽力水平的提高有很大的促進作用;在轉變學生的學習觀念、培養獨立思考和自主學習的能力方面也有很大幫助。

【參考文獻】

[1]Flavell， J.H.1976.Metacognitive Aspect of Problem Solving [M].In L.B.Resnick （ed.）.The Nature of Intellignce.Hillsdale， NJ： Eribaum.231-236.

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