“ 一題一課”教學研究活動的實踐與思考

何謂“一題一課”呢？簡單地說，就是教師通過對一道題或一個材料的深入研究，挖掘其內在的學習線索，并科學、合理、有序地組織學生進行相關的數學探索活動，從而完成一節課的教學任務，以此達成多維目標的過程。此舉對教研團隊與教師個體提出了更高要求，其中對教材呈現之“來龍去脈”的梳理，學生發展之“瞻前顧后”的把握，尤為關鍵。我們數學團隊在此作了一些探索，以下是筆者對活動進行簡要的梳理，愿與同行共商榷。

一、活動背景

（一）學生發展需要

毫無疑問，教學的直接服務對象就是學生。學生發展與否直接衡量著課堂教學效率的高低。“一題一課”研究其主要目的是想盡可能地為學生的學習起“穿針引線、線面結合、立體呈現”的作用。也就是我們教學很需要能為學生的學習最終形成一個立體網狀、動態關聯的系統，以此最大可能地促進學生自主、和諧、可持續地發展。

（二）教師專業成長需要

“一題一課”研究的順利開展，其關鍵是需要教師對教材的深入解讀與學生的正確把握。解讀教材與理解學生的程度如何也正是教師專業成長的一種內推力所在。因此，通過適當的教研方式引領教師團隊與個體對教材的橫向、縱向的理解，以及通過教研探索活動的開展，教師增加了對學生發展的把握，從而實現真正意義上“以生為本”的課堂教學理念，因此，我們想通過“一題一課”教學研究活動倒逼教師成長不乏是一種有力的途徑。

（三）當前課程建設需要

當前從上到下把課程建設擺在了學校工作比較重要的位置上。作為基礎教育小學階段的教師能做些什么呢？筆者認為：一線教師在平時的教學活動中，應根據學生情況進行當下教材的修補、重組、重構等系列的實踐性活動，其實也是一種課程建設的實踐行為。為此，我們可以借助“一題一課”等教研活動，把教師零散的課程建設行為調整為整體的、系統性的課程開發能力，通過教研團隊一次次一年年的實踐、反思、調整，提煉出一個適合學生發展的課例，讓這些課例慢慢沉淀下來，學校課程建設工作也就順其自然地推進了。

二、活動展開要素

（一）主題確立

浙江省小學數學教研員斯苗兒老師：我們知道，任何一次教研活動都會有一個背景，問題在于我們能否從中提取出適切的問題和議題成為活動的主題。主題的適切與否會直接影響到活動的效果，如果主題過于“高、大、上”，教研活動就很可能變成走過場或無法深入。衡量主題適切與否，一方面要看研究的問題是否明確具體，能否急教研組教師之所急。換句話說，就是教研活動的價值定位不能一廂情愿，要與參與者的需求一致;另一方面要看主題與活動的定位是否匹配。實際上，活動的定位與參加活動的對象有關，參加活動對象的需求不同，活動的具體定位和指向就應有所差異。

無論是課堂教學展示還是學科培訓，都需要有適切的主題。值得注意的是：我們教研活動應針對學科研究的情況進行整體規劃，每個活動應該納入到學科教學研究的整體規劃之中，以體現教學研究的長期性和前瞻性。同時，每次教研活動必須依據當時學科研究中的重點、難點問題確立主題，以體現教學研究的階段性和針對性。這樣能使每次活動有鮮明而具體的主題，每個活動之間既有層次性又有連貫性。

因此，“一題一課”教研活動基于以上一些背景，結合平時教學實際，我們選擇適切的主題來開展研究活動。課題的線索可以是教材中典型的例題、教學中普遍出現的問題、學生作業中群體性錯誤的習題、教材中綜合性題型以及階段性教學目標達成的必要性的探究材料等。

（二）任務驅動

在“一題一課”教研活動過程中，學員在團隊的幫助下，緊緊圍繞一個或幾個共同的活動任務，在較強的實踐性問題解決的動機驅動下，通過對所研究問題的教材資源的收集、修補、重組、重構等實踐性活動，團隊學員進行個體自主探索和團隊互動協作的實踐性研究，并在完成既定任務的同時，團隊中的成員最終能形成自主學習、自主實踐、自主反思、自主提煉的研究性習慣。

我們知道，現在的教師不缺教學理念，缺的是什么呢？——如何把先進的教學理念轉化為自己的教學行為。“一題一課”教研活動就是如何把“題”的研究和“學”的研究很好地進行“無縫”對接，也就是幫助教師如何把“以人為本”的教學理念轉化為實踐行為找到一條適合常態教學的途徑。再說，現在從上級業務部門到學校教研組不乏有不少教研方向在統領或指引著方向，可以說學校教研組中的教師也基本明白教學發展的方向，但是教師需要采取什么行為、方式或手段去把這些教研方向植入學校，融入自己的實踐行為？還是有待于探索與思考的……

如“區級層面團體性說題比賽——研究團隊‘一題一課’”的研討活動——“學校教師個體圍繞‘一題一課’典型課例要求進行教學設計與展示”。三級層面的任務驅動，把區級層面教研部門的教研理念或教研方向，通過“一題一課”的教學課例的開發作為中介，把教研理念或教研方向植入學校，以此幫助教師打開研究思路，拓寬研究路徑，形成研究成果。因此，筆者認為學校教研團隊以“一題一課”教研活動為任務驅動來展開探索，不乏是促進教學變革、學生發展、教師成長與課程建設穩步推進的一條比較有效的通道。

（三）活動展現

教研活動的方式有很多，“一題一課”教研活動最終將以課例方式展現給同行，這樣對于一線教師能起借鑒作用。同時，也寄希望于更多的教師能參與到本研究中來，并對本研究活動提出意見或建議。活動展現主要經歷兩個核心環節：一是團隊磨課;二是團隊協作進行典型課例的教學展示。

1.團隊磨課

（1）磨課方式——“四磨一理”。

（2）預期成效——“磨課·磨人·出境界”。

2.協作展示

（1）團隊內成員之間的協作。

通常根據研究主題與線索（教材中典型的例題、教學中普遍出現的問題、學生作業中群體性錯誤的習題、教材中綜合性題型以及階段性教學目標達成的必要性的探究材料等）把團隊中的成員分成若干組，首先成員分散先行設計與自主磨課，接著進行集中磨課交流，最后課例基本成型后做相應的集體展示。

（2）團隊間互相交流展示。

“一題一課”研究的課例基本成型后，我們就盡量為成員搭建平臺進行自主展示（如表1），其目的之一是能促進團隊成員把課例物化為行為，接受同行指正;其二是與團隊間進行互動交流，取長補短，進一步優化教學行為;三是通過不斷磨礪完善一些具有“一題一課”特質的典型案例，并慢慢積淀下來成為教學資源。

（四）反思跟進

浙江省小學數學教研員斯苗兒老師：在某種意義上來說，一線教師如果沒有行為變化在先，教學觀念的轉變是不可能深刻的。而要真正讓一些先進的教學理念扎根于教師，運用于課堂，外顯于學生的發展，要允許他們有一個感悟和累積的過程，有一個懷疑自我和超越自我的過程，有一個借鑒和親身實踐，并體驗成功的過程。況且，同樣的活動，同樣的課，每個人內心的體驗是不同的。因此，即使是在親臨“一題一課”教學活動現場的教師身上也不見得能立竿見影，更何況是“道聽途說”的場外教師呢！

正因如此，我們需要做的是：活動后及時跟進對教研活動成果的梳理和提升，以進一步促進對相關主題的研究、思考和實踐。所以，如何梳理和提升活動的成果，怎樣擴大活動的受益面，便逐漸成為教研活動策劃的組成部分。首先，我們把磨課過程中的種種“煎熬”“磕磕碰碰”和“爭議分歧”作為上課教師提升專業素養的寶貴財富。活動結束后，讓每一位上課教師依據自己的磨課經歷寫出詳盡的教學設想、教學過程和反思，讓他們經歷從感性到理性的梳理過程，把自己即時的感受積淀下來。只有這樣，才能使教師上一個臺階，才能使這節課在自己的教學生涯中真正具有里程碑的意義，也能讓旁觀者分享他們的經歷，不僅知其然，也能知其所以然。

特級教師工作室學員陳春艷老師：我深深地體會到了教師過度的引導是會阻礙學生思考發展的。如果教學一味地講規則、方法，而不給學生嘗試實踐的機會，那學生就不可能學得扎實，就比如斯苗兒老師舉了生活中常見的“媽媽教孩子爬”的例子，媽媽不會教孩子爬的動作要領，也不會示范動作讓孩子模仿，而是找一個孩子喜歡的東西，誘導孩子自己嘗試著爬過來拿，孩子在嘗試中就學會了。同樣，對于我們的教學，教師也要大膽地給學生嘗試的機會，允許學生出錯，學生的錯誤可以是很好的資源，我們要學會利用這些資源，從學生的錯誤中去讀懂學生，研究教學，設計我們的課堂活動……

特級教師工作室學員劉友富老師：“一題一課”教學活動順利開展應該說選擇“一題”很重要，是否可以圍繞“一題”將所有的知識點都串聯起來，如何設計一些好題就是重中之重，這些正是我們數學一線教師要去思考的，從課的設計過渡到題的設計。怎樣才能設計出好題？最終還是要回歸到學生，要去關注學生的錯題，要去思考學生的思維障礙在哪里。我們是否有必要設計一道鋪墊題幫他們克服思維障礙，這就是為學生搭腳手架。我們還要清楚知識的整個教材編排體系，而不是僅僅關注到學生本年學習的一個知識點……

特級教師工作室學員王小娟老師：特級教師張翼文老師的觀點報告引起我們很多的共鳴，平時教學經常在趕時間，由此造成了“偽高效”、出現“跑馬式”的課堂節奏，學生累，教師也累。可是怎樣杜絕這樣的現象呢？張老師報告中的一道題給出了答案——尋找缺失的中間地帶。在日常教學時，從規律運用到模型建立的過程中，缺失了一個中間地帶，即從具體—半抽象—抽象的過程，學生只有經歷了這樣的過程，才會真正理解知識點并內化到自己的知識結構中，解題的方法才會多元。關鍵時段“花”時間是為了以后教學中更好地“省”時間……

三、實踐案例呈現

以下是為了比較充分地展現“一題一課”教學案例的設計與操作流程。同時，為了能便于同行更好地理解設計意圖與過程展開的操作要素，現以“人教版教材三年級下冊第79頁至81頁練習十九第11題”作為一課教學的內容來展示我們的教學實踐活動。

教學路徑一：傳統教學背景下的習題教學操作方式及思考

例如練習中第11題的教學，教師一般會這樣處理：獨立思考（即學生先行自主解決這個問題）—匯報交流（即根據個體自主解決的結果進行組內與組際交流）—歸納概括（即這類問題解決的一般思考方法）—鞏固練習（即增加一組相類似或變式練習加以鞏固）。應該說以上的“四步”教學線索已經成為一線教師習題教學的一種“典范”。那么有沒有值得我們進一步思考地方呢？筆者認為，傳統課堂教學中一些好的方面我們應該堅守，但是面對孩子之變化，我們如果用“千人一面”的課堂節奏來應對不斷變化的學生是否缺少些什么？

反思一：課堂結構的“標準式”禁錮，學生對教學情節“索然無味”

大家一定知道小學生的好奇心相對是比較強的，也就是一些新奇、富有挑戰性事件容易喚起他們的求知欲。以上傳統意義處理習題教學的“標準式”一直沿襲下來，主宰著我們當前的數學課堂，可以說學生對這樣的“套路”是非常熟悉的。也就是說對學生而言，習題教學情節是“重復著昨天的故事”，沒有任何懸念可言。同時，有一部分學生心知肚明，當自己獨立解決不能完成時（即使自己不去思考），緊接著匯報交流環節，一定有同學或老師會講解與交流，從而來獲取解決問題的結果。因此，這樣的教學“催生”不了學生的學習欲望，久而久之，學生厭倦情緒就油然而生了。

反思二：追求課堂節奏的“短、平、快”，教學目標達成僅停留在知識點狀解決上

沿襲傳統習題教學“四步曲”來解決以上第11道練習，有如下幾個過程：一般3分鐘左右獨立思考（甚至會有部分學生接了任務就急著發言），5分鐘匯報交流，1～2分鐘概括總結，3～5分鐘的強化練習。這樣教學“短、平、快”，其成效就是直接趨向知識點的解決，既省時又省力，似乎沒有什么破綻可言。然而，什么是教育呢？懷特海曾經說過：“當一個人把在學校學到的知識都忘記，剩下的就是教育。”那么，我們又將如何來看待這樣“短、平、快”的課堂節奏呢？

因此，“一題一課”的教學研究活動不乏是一條破解“短、平、快”之功利性課堂比較有效的途徑。我們對于一些有著豐富背景的材料（包括典型教材習題、普遍教學問題、大眾學生疑惑、學生普遍性錯題等）可以進行深入研究，適當收集、組織與挖掘其內在的學習線索，并科學、合理、有序地組織學生進行相關的數學探索活動，從而組織教學來完成教學任務，發展學生。

教學路徑二：“一題一課”教研活動背景下教學案例的實踐及思考

【教學過程】

（一）基礎部分

1.出示課題：長方形、正方形的面積與周長的復習。

（設計意圖：這也是課堂教學的一種直白，讓學生明白整節課的目標與方向，自然也喚起了學生對舊知識的提取狀態，為課堂順利進行鋪平道路。）

2.基本梳理。

（1）基本問題，自主解決。

①求出下列長方形的面積與周長。

師：同學們為什么不動手，有問題嗎？

生：圖中沒有告知長方形的長和寬的長度，我們無法進行計算。

師：哦，意思是計算長方形的必要條件是應該知道長和寬的長度。

（設計意圖：復習課中知識的梳理途徑有很多，關鍵在于喚起學生內心深處對知識與學法的回憶及整理，本環節通過這樣一個細小環節，其目的是讓學生能立即整理與頓悟出求長方形面積與周長的必要條件。）

②求出下列長方形的面積與周長。（生口答）

師板書：長方形的面積=長×寬

=6×4

=24（平方厘米）

長方形的周長=（長+寬）×2

=（6+4）×2

=20（厘米）

（2）關聯問題，自主探索。

師：如果在這個長方形內剪去一個最大的正方形，正方形的面積與周長分別是多少？剩余部分的面積與周長分別是多少？

①學生自主解答問題;

②匯報交流。

師：如果在這個長方形內剪去一個最大的正方形，正方形的邊長是多少？

生：正方形的邊長是4厘米。

師板書：正方形的面積=邊長×邊長

=4×4

=16（平方厘米）

正方形的周長=邊長×4

=4×4

=16（厘米）

師板書：剩余部分面積=長×寬

=4×2

=8（平方厘米）

剩余部分周長=（長+寬）×2

=（4+2）×2

=12（厘米）

（設計意圖：復習課教學中很重要的環節就是對以往知識的梳理與溝通，然而長方形與正方形的面積與周長計算的基本方法是這節課學習的基礎，教學進程中可以采取邊練邊理的方式，這樣既可以喚起記憶，也可以起到鞏固練習的作用，以此加強教學的保底工作。）

（3）對比觀察，引發思考。

長方形的面積 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 長方形的周長

=長×寬 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? = ? （長+寬）×2

=6×4 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?=（6+4）×2

=24（平方厘米） ? ? ? ? ? ? =20（厘米）

↓ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?↓

剩余部分面積 ? ? ? ? ? ? ? ? ?剩余部分周長

=長×寬 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?=（長+寬）×2

=4×2 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? =（4+2）×2

=8（平方厘米） ? ? ? ? ? ? ? ?=12（厘米）

師：從以上觀察，我們顯然可以知道，當在一個長方形內剪去一個最大的正方形后，面積減少了，剩余部分的周長也減少了。

師：如果在一個長方形內剪去一部分（長方形或正方形），剩余部分的周長一定比原長方形的周長小嗎？

生：不一定的！

師：那請你把自己的想法用圖表示出來。

（設計意圖：數學課堂向縱深推進過程的質量高低與否，關鍵是看能否有引起學生深入思考的核心問題，尤其是這樣的復習課，如何讓學生能主動參與到課堂中來，在探索中不斷讓思維走向深刻，是教學設計中要思考的問題。因此，本環節中沒有沿襲傳統的以練習訓練來整理知識，而是以問題驅動為載體，以探索的形式來驗證數學的思考，從而達到問題解決的目的。）

（二）探索部分

第一階段：

1.問題驅動，以探促練。

出示問題：如果一個長方形剪去一部分（長方形或正方形），剩余部分的周長一定比原長方形的周長小嗎？請畫圖說明。

（1）學生探索說明;（略）

（2）展示匯報;（師收集4～5張相類似的作品）

（3）概括總結。

師：請大家仔細觀察，這些作品在剪法上有什么共同之處？它想說明什么問題？

生：順長方形其中一個角剪。

生：當一個長方形剪去一部分（長方形或正方形），剩余部分的周長與原長方形的周長相等。

師：我們把它叫作“破一角”的方法吧。（板書：周長不變→破一角）

生：（指指說說）剩余部分的周長與原長方形的周長為什么是相等的？

……

師：展示第二類相似的作品4～5張，這些作品在剪法上有什么共同之處？它想說明什么問題？

生：順長方形其中一條邊剪一個長方形或正方形，剩余部分的周長比原長方形的周長大。

師：能結合圖形來說明為什么嗎？

生：（指指說說）剩余部分的周長比原長方形的周長大。

……

師：那我們把它叫作什么方法呢？

生：可以叫作“破一邊”嗎？

師：完全可以！（板書：周長增加→破一邊）

……

（設計意圖：學生的發展是需要教師提供廣闊空間的，本環節教師給予學生充分動手實踐的機會來說明自己得出結論的過程，其實就是學生在“悟”問題的過程，這樣的過程時間與空間越充分，他們的數學思考就會越深刻。）

2.策略梳理，練習跟進。

（1）媒體演示，系統感知。

①長方形的面積減少，剩余部分的周長不變;

……

②長方形的面積減少，剩余部分的周長變大;

……

③長方形的面積減少，剩余部分的周長變小。

……

（設計意圖：數學知識的學習總是從零散到系統的過程，這個過程就需要借助于不斷辨析、觀察、概括與整理等數學活動，本環節學生先匯報自我策略，然后教師通過媒體動態演示，以幫助進一步梳理策略的統一性，為此讓學習質量的提升成為可能。）

（2）練習反饋，整體跟進。

①“6×4+3×2”這個算式可以表示下列哪個圖形的面積或周長？

②說說、量量、算算，如果要計算出下列圖形的周長，需要量出幾條邊的長度？請量出相應的邊長，并計算出圖形的周長。

（設計意圖：學生經歷了以上的周長變與不變的規律理解與感悟后，然后接著來解決本環節的兩個問題，就比較容易，尤其對在新授課學習中，知識與能力不夠牢固的學生，更有利于他們的發展，這樣的教學會更扎實些。）

第二階段：

1.問題驅動，以例悟道

師出示 ：

6×4=24（平方厘米）

師：如果長方形的面積相等，那么它們的周長也一定相等嗎？

生：不一定！

師：請舉例說明，可以用老師提供的例子，也可以自己舉例來說明。

（設計意圖：有效的教學活動是基于教師對學生的理解與教材的精確解讀之上的，列舉法是小學生學數學過程中破解難題或發現結論性問題的一種有效的途徑，長方形的面積相等，周長是否相等或存在什么規律性聯系？要想破解這樣的結論性問題，就需要教師幫助學生“退”到簡單處，然后去發現規律，所以列舉法不乏為一條捷徑。）

2.舉例說明，驗證結論。

（1）學生自主舉例。

（2）學生匯報。

生：面積是24平方厘米的長方形的長和寬及其周長如下表：

長（厘米） 寬（厘米） 周長（厘米） 面積（平方厘米）

24 1 50 24

12 2 28 24

8 3 22 24

6 4 20 24

生：我以長方形的面積為36平方厘米為例，它的長和寬及其周長如下表：

長（厘米） 寬（厘米） 周長（厘米） 面積（平方厘米）

36 1 74 36

18 2 40 36

12 3 30 36

9 4 26 36

6 6 24 36

……

（3）觀察發現。

師：從以上例子中你發現了什么嗎？

生：長方形的面積相同時，周長是不一樣的。

生：長方形的長和寬越來越接近，周長就越來越小！

……

師：如果長方形與正方形的面積相等，那么，（ ? ? ? ? ? ? ? ? ?）的周長較小。

……

（設計意圖：歸納推理是小學階段主要的數學思想，符合學生的認知規律，這個環節先通過學生的舉例，然后進行觀察、發現規律，讓學生不斷經歷變與不變的歸納過程，促進數學思維的發展。）

第三階段：

1.動手實踐，探尋規律。

（6+4）×2=20（厘米）

師：以上是同學們求出的長為6厘米、寬為4厘米長方形的周長，你能在格子圖中畫出周長為20厘米的長方形嗎？并計算出它們的面積。從中又有什么發現呢？

（1）學生自主實踐。

（2）匯報交流。

生：周長是20厘米的長方形的長和寬及其面積如下表：

長（厘米） 寬（厘米） 面積（平方厘米） 周長（厘米）

9 1 9 20

8 2 16 20

7 3 21 20

6 4 24 20

5 5 25 20

生：張老師，我自己舉了一個周長是24厘米的長方形的長和寬及其面積，如下表：

長（厘米） 寬（厘米） 面積（平方厘米） 周長（厘米）

11 1 11 24

10 2 20 24

9 3 27 24

8 4 32 24

7 5 35 24

6 6 36 24

……

2.觀察發現，總結規律。

（1）引導觀察，發現內在聯系。

師：從中你有什么發現？

生：長方形的周長一定，長和寬越接近，長方形的面積就越大。

……

（2）出示結論，揭示規律。

師：如果長方形與正方形的周長相等，那么，誰的面積較大？（課件出示）

生：如果長方形與正方形的周長相等，正方形的面積較大。

……

（設計意圖：用圖形和數據來說明數學問題比較直觀形象，學生容易接受，尤其是對于這樣規律性問題的探索與鞏固，用以探帶練的方法，這樣比較容易激發學生的認知欲望，對問題的認識會更深刻些。）

3.概括總結，學法梳理。

師：同學們，當我們在學習中遇到一些結論性或規律性的問題時，我們有些淡忘了，那怎么辦呢？

生：可以舉例來說明！

師：很好！我們可以通過“舉例—觀察—發現—結論”這樣的途徑來認識一些問題。

（設計意圖：學法形成需要引領經歷與梳理的過程，本節課中通過幾個層面讓學生經歷學法的運用過程，最后進行一次集中整理很有必要，為學法的形成起到畫龍點睛的作用。其實，引領學生回頭看的過程，也就是學生探索經驗積累的過程。）

4.實踐練習，學法遷移。

把一個長方形剪成三個完全一樣的正方形后，周長總和比原來增加了20厘米，原來長方形的面積是多少平方厘米？

（設計意圖：數學學習中的學法遷移很重要，尤其是對于這樣一節以探帶練的探究性復習課，學生學法形成的情況如何，關鍵還是要看學生自主實踐中的運用情況，設計這樣一組具有探究性的題型來進行反饋很有必要。）

【實踐反思】

怎樣的課是有價值的？筆者認為一方面能引領學生深入地進行數學思考，促進學生可持續發展，另一方面能影響教師教學觀念的轉變，促進教師的專業成長，那么這樣的課自然就是有價值的。

反思一：讓數學復習課多些探究味。

數學復習課是比較難把握的一類課型，這類課的一般形式有先理后練、邊理邊練、先練后理等，這樣的結構形式似乎也成為一種常態，那么，這樣的結論性比較強的“一題”作為教學內容來進行“一課”的構建進行“長方形、正方形的面積與周長”的復習是否可以增加些探索味呢？在結論性已明確的過程中，我們需不需要進行學法的整理呢？這些是“一題一課”教學設計中不可回避的問題。

一般復習課的練習更多的是指向于原知識的再現、梳理、鞏固與強化，突出的是以知識點的訓練為主要目標，由點到線，由線到面，使知識“見木又見林”，這是值得倡導的。但是也會暴露出一些不足，學生因為對舊知比較熟悉，會有些心靈的厭倦感。因此，本“一題一課”教學中更多的是以探索的形式來促進他們對一些問題的結論性探究，邊探索邊整理，這樣使課堂更富有挑戰性。如求 這個圖形的周長需要量出幾條邊？“6×4+3×2”這個算式可以表示下列哪個圖形的面積或周長？ 傳統教學一般是“出題—練習—講評—矯正 ”，過程比較單調乏味。 而“一題一課”設計中，從一個結論的可能性開始探索，經歷“畫圖—展示—比較—發現—運用”這樣的過程，學生經歷探索的過程，其實也是練習與思維整理的過程，這樣的過程對于學生來說就更具有挑戰性與情趣性。

反思二：別讓學生厭倦復習課。

學生復習是知識鞏固的過程，是知識系統化的過程，也是提高學生技能的過程，它是小學數學教學過程中的重要環節。有人說：“平時數學教學是栽活一棵樹，復習過程是育好一片林。”這句話，充分說明了復習的重要性。但是，實踐中教師往往容易把復習課上成簡單的一些練習題的“疊加”，學生在練習中僅僅是喚醒對一些知識的再認識，進行的是原技能的再訓練，沒有在原有基礎上進行質的區別與量的提升。從某種意義上也可以說，當前一些復習課只是在原有經驗基礎上的認知“徘徊”，雖然也會引起學生參與學習的熱情，但時間長了學生厭倦學習的情緒就容易萌生，這是數學復習課值得關注的問題。因此，“一題一課”的教學研究在這方面更需要多些關注，力爭有一定突破，踐行“興趣是學習動力”之理論。

反思三：數學活動經驗的積累是一個漫長過程。

“一題一課”的教學研究關注學生學習經驗積累，關注學生內驅力的激活與調整，關注學生的發展。活動經驗離不開活動，學生的數學活動經驗是在參與數學活動過程的基礎上獲得的。沒有經歷數學活動，就談不上獲得數學活動經驗。數學活動經驗是數學活動的過程與結果。也就是說，有經歷，不一定有經驗;沒有經歷，一定沒有經驗。如本節課的最后環節拋出一個問題：“當我們在學習中遇到一些結論性或規律性的問題時，我們有些淡忘了，那怎么辦呢？”引導學生進行結論探索需要經歷“舉例—觀察—發現—結論”這樣不完全歸納的過程，為學法的形成起到畫龍點睛的作用。因此，這樣一些數學活動經驗，不是一朝一夕所能形成的，更需要的是平時教學中有意識去加強訓練與引導，有如滴水穿石般的堅持著，這個過程是漫長的，也是需要教師智慧的。

四、活動后再思考

“一題一課”教學研究活動我們還行走在路上，筆者進行以上簡要梳理并展現給同行，目的是想“拋磚引玉”，希望大家一起努力，為課堂教學的行為轉變、學生的個性發展、教師專業成長、當前課程建設等進行一些嘗試性綜合研究。同時，此研究也有不少困惑或有待于思考之處，望同行能批評指正。

（一）“一題一課”教學研究活動的順利開展需要一定的資源支持

“一題一課”教研活動順利開展所需要資源是多方面的，它包括人力資源、物質資源、信息資源等。教研活動策劃過程中應廣泛尋找與主題相關的資源，如有價值的相關資料獲取通道，又如需有意向合作研究團隊的參與等，并與之建立聯系，爭取全方位的合作支持。所以，“一題一課”教研活動進行時有必要進行資源主觀與客觀分析，盡可能使資源最大化，為研究深入開展推波助瀾，這方面需要我們為之繼續努力。

（二）“一題一課”教學研究活動的最終目的是促進教師的專業發展

教研活動過程需要充分調動教師的積極性，開發教師的智慧與潛能，鼓勵教師積極參與、自主學習、自主探究、自我反思、自我創新。尤其是教師對“題”的研究實質上是對“生”的研究提出了更高的要求，為此，“一題一課”的教研活動更需要最大限度地突出教師的主體地位，為教師創設發展的空間，讓教師在活動中得到全面發展，促使教師在教學實踐中不斷創新課堂。由此，更需要我們繼續努力探索。

（三）“一題一課”教學研究活動需要理論與實踐相結合

目前，我們的研究活動更多的是停留在操作層面，缺少相應的理論支撐。這樣易使活動停留在經驗的層面，在實踐上道不出其中的所以然來，部分教師也會僅限于將別人的具體案例搬到自己的課堂中，而看不出做法背后的“為什么”，也就不能改造、變通別人的經驗，更不能把別人的實踐經驗遷移到自己的實踐中來進行獨立設計教學。因此，我們還有待于通過教育理論與實踐的結合，讓理論來引領“一題一課”教學研究活動，以此提升活動品質。

（四）“一題一課”教學研究活動是一項系統工程

如果要真正對當前學校課堂教學中存在的實際問題進行深入探討和研究，那么我們的教學研究活動就應該有個頂層設計。避免研究中的“一次性消費”現象，盡量使活動逐漸形成“系列化”的良好局面。“一題一課”教學研究活動載體總是從“題”開始，由“題”及“課”到“人”，研究的課例由“零散”到“集中”，研究的領域由“局部”到“整體”，這個過程一定是個系統化過程。因此，有待于我們在此方面做進一步的研究與思考。

（浙江省教育科學研究院附屬小學 ? 310000）