數學課堂教師理答的現狀分析與實踐思考

李步良

理答是教師對學生課堂回答做出的即時回應，以引發學生的注意與思考，其行為的實質是教學信息的傳輸與反饋。理答，它既是一種教學行為，也是一種評價行為，直接影響著課堂的生成和課堂文化的營造。智慧的理答行為有助于對學生回答做出合適有效的反饋，促進學生的發展，然而在追尋智慧課堂的路途上，當下教師的理答行為現狀和效果卻不能讓人滿意。

一、現狀分析

（一）理答態度武斷

學生學習數學的過程是一個極富個體性、差異性和豐富性的心理過程。他們因學習習慣、理解能力、思維方式等方面的差異，使得其在課堂上對問題的回答也往往五花八門，甚至旁斜逸出、出人意料。觀察當下的數學課堂教學，許多教師往往基于自己的認知水平和領悟能力，對與自己預設不符或偏離教學流程走向的學生回答，緊急叫停，武斷地否定學生回答，其實學生的回答中不乏極具個性、富有新意的思維火花，但遺憾的是學生的獨特方法、創新思維就在教師“武斷”叫停或否定中被人為地熄滅了。

（二）追求課堂熱鬧

在數學課堂上，有些教師理答時注重所謂的“人氣指數”，過分追求課堂回答的熱烈程度。同一個問題，指名回答的學生眾多，看上去課堂提問的面很廣，但就數學思維而言卻很膚淺。理答形式花里胡哨，內容空洞，使師生對話變成打乒乓球式的問答，有熱度無深度，課上氛圍鬧哄哄，課下卻是一場空。審視這種熱鬧課堂的背后，教師的理答行為和師生互動僅僅只是呈現了個形式，卻忽略了最為重要的數學學科本質內涵。課堂氣氛貌似活躍，但對學生的思維發展幫助不大。

（三）缺乏問題導向

小學生因其年齡特點、認知水平和知識經驗的現狀，決定了其在數學學習過程中離不開教師的引導。但現實教學中不少教師的理答還是淺表性的，缺乏必要的引領，主要表現為面對學生偏離目標的“探究成果”，教師一味地順應，不加選擇地給予肯定和表揚，缺乏理答應有的問題導向，結果是缺少了引導和方向感的理答行為反而阻礙了學生思維的發展。因為學生無法在教師的理答中獲得指引，進行有效的思考，致使學生在課堂學習中總是游走于問題的邊緣，不能抵達核心，漸漸地，學生就失去了深入思考的興趣，也失去了學習的動力。當教師教學經驗有限，對課堂過程的預設又不夠充分時，比較容易出現此類情形。

（四）敷衍學生回答

教師對學生的回答不作回應或敷衍了事，此類課堂理答行為是不應該的，但反觀現在的數學課堂，這種現象卻切實地存在著。教學中教師過分關注問題的結論和教學的流程，學生在回答問題時教師無意傾聽，頭腦中更多思考的是下一個教學情境或提問對象;抑或考慮多媒體的操作或教具的呈現等，而對學生的發言聽而不聞，隨意敷衍。很多時候，教師沒有給學生明確、適當的理答，有時是教師不知從何作答，干脆不答，有時含糊其詞，有時是不了了之、不置可否，搞得學生一頭霧水。

（五）語言重復機械

有些教師雖已認識到課堂理答的價值，但理答形式單一、方法簡單、語言機械：在判斷學生回答正誤時，僅限于“對”或“錯”;在學生回答不完整、不準確時，只是問“還有嗎？誰來幫幫他？”;在激勵性理答時，大多限于全班學生一起鼓鼓掌齊聲說“你真棒”……這樣的理答行為缺少智慧，課堂也缺乏靈動。教師理答語言重復機械還有另一種現象，就是教師理答時不斷地重復學生的回答。教師的出發點應該是好的，希望對問題的回答予以強調和提醒，殊不知，學生會習慣性地忽略同學的回答而只去關注老師的答案，甚至誰的都沒有關注——重復聽會引起聽覺疲勞，多余而無效，擠占了本該屬于學生的時間。

二、成因透視

造成數學課堂理答針對性不強、效果不佳的原因是多方面的，歸納起來主要有以下幾個方面。

（一）理答價值的忽視

數學教學中的理答行為，在整個教學過程中雖然是一個細節問題，但其對課堂教學的價值卻不容小視。教師理答恰當，可以激發學生的學習興趣，充分調動學生思考的積極性，為學生營造積極探索、樂于創造的氛圍，建立和諧愉快、心理相融的師生關系。教師可以通過學生的回答和理答后學生的反應來反思、調整自己的教學行為，提升下一次理答的質量，改善課堂教學的質態。長此以往，教師就能在不斷豐富理答經驗的同時發展課堂教學的智慧。如若教師對課堂理答不予重視，簡單化處理，則會挫傷學生學習的積極性和自信心，熄滅學生思維的火花，甚至使學生徹底失去對數學學科的學習興趣。

（二）課堂觀念的偏差

《數學課程標準（2011年）》強調：數學課堂應凸顯學生的主體地位，鼓勵學生探究、交流、思考。當教師意識到要把課堂還給學生，教學要轉向“學生主體”之后，課堂教學卻走向了另一個極端，其中一個很突出的傾向就是在強調學生主體的同時，教師卻游離于課堂之外了。教師主導作用的嚴重淡化甚至缺失：作為課堂的引領者、組織者、參與者的教師開始忌諱課堂講解了，引導性理答也少了，否定性評價就更少了。教師因怕影響學生參與的積極性，或怕影響自己課堂的順利推進，在對學生鼓勵表揚的同時，卻忽略、回避了對其不足、不全甚至錯誤的答案的理答。其實，課堂理答本該有分析、有評判。對于學生的回答，教師應要通過理答引導其方向，提升其價值，完善其表達。

（三）教材理解的淺薄

準確地理解教材是有效進行課堂理答的基礎。教材的濃縮性、簡約性對教師理解教材提出了嚴峻的考驗。在當下的小學數學課堂中如果我們留意觀察，就不難發現有的教師對學生的一些疏漏性的回答不能有效識別、理答時的學科視野也較為狹窄，究其原因就在于教師對教材理解的淺薄，如果教師不能對教材進行全面、深刻的理解，對教材中定義、定理、法則、公式等數學基礎知識只知淺表、不曉本質、只知結果、不究原因的膚淺化理解，必然會影響到課堂教學中教師的理答質量。

（四）學情預設的不足

課堂上智慧的理答必須依托于教師對學情充分的預設：一要預設學生的答案，二要預設學生的疑問。在學習過程中，對于教師提出的問題學生可能怎樣回答、會遇到什么樣的困難、產生什么樣的困惑或疑問？教師課前均要基于學生的學習基礎和過往教學的經驗做出充分的預設，并對這些問題的解決做出詳盡的應對方案。

古語云：凡事預則立，不預則廢。教學之前教師對學生的學情預設越全面，考慮越詳盡，理答才越具有針對性;沒有充分而精心的預設，想要上好一堂課是難以想象的，我們所追求的智慧理答也必將是海市蜃樓，可望而不可即。

（五）理答技巧的匱乏

教師理答恰當，可以極大地激發學生的學習興趣，調動其思考的積極性，反之就會挫傷學生的自尊心和學習積極性，有些教師盡管兒童觀念很強，教材解讀也很到位，但課堂上他們不知如何應對學生的回答，理答死板，語言單一，教學的機智和應變能力也不夠，課堂理答效果并不理想，追根溯源是因為教師理答技巧的匱乏。

課堂理答是有技巧的，其技巧也是可以訓練的。教學過程中，教師要想進行合理、深入的教學，必須要掌握一定的課堂理答的技巧，實現多種理答策略的并用，在豐富自身理答經驗的同時發展課堂教學的智慧。

三、實踐思考

（一）傾聽：智慧理答的基石

傾聽學生，聽懂學生要表達的語言實質，是教師的一項重要能力。教師只有在認真的傾聽中，才能洞察出學生學習的真正狀態，才能掌握學生思維的深度與廣度，才能真正實現與學生高質量的課堂對話。

要實現有效的傾聽，就需要教師放低身段、貼近學生、理解學生，在傾聽學生的原生態經驗中捕捉其基本性問題，在聽懂學生的原發性需求中支持其展開原創性思維活動，在尊重中理解兒童經驗的建構，在等待中發現學生思維的生長，在對話中欣賞學生思想的力量。

例如：一位教師在教學“10以內數的減法計算”，出示了一幅情境圖：10只小兔子，8只頭向左，2只頭向右。教師讓學生嘗試學生列式計算。提問了多名學生都列式為：10-8=2或10-2=8，并解釋了這樣列式的理由。這時一名男生高高地舉起了自己的小手，信心滿滿站起來大聲地回答：“他們回答得很好，可是我還能列出另外一道式子：10-10=0。”教師一愣，因為以往的該內容教學都未曾出現過這種情況，但她面帶微笑傾聽著，這位學生繼續說道：“原來有10只小兔子，往左走了8只，向右走了2只，一只都沒有剩下，所以用10—10=0。”

“多么與眾不同的回答呀，多有靈性的想法呀！”老師的表揚讓這個孩子得到了極大的心理滿足，后面的學習熱情更加高漲。

傾聽的意義遠不止是給學生一個表達的機會，而是再現更多的生成可能。當然，教師在教學中要學會多角度、多層次地傾聽。面對學生眾多的課堂回答，教師既要判斷出對與錯，也要分清認識水平的高與低;還要能覺察出學生思維的獨特與新穎。對每種聲音做出適合的理答，凝聚學生的注意力，打造精彩課堂。

（二）研判：智慧理答的關鍵

數學是思維的科學，數學課上的教師理答行為還有別于其他學科。一方面，教師不僅要傾聽學生的表達內容，更要判斷學生的回答是否正確;另一方面，還要從對學生思維方法的傾聽中研讀其表達的數學實質，挖掘其潛在的教學價值，如若學生的數學理解出現了偏差或錯誤，教師還要快速判斷學生學習出現問題的根源，并采取有效的教學策略給學生的學習缺漏予以彌補和矯正。教師準確的研判和智慧的理答，能讓學生的認知偏差或錯誤成為重要的課程資源。

例如，教學“圓的練習”，教師讓學生求一個直徑是6厘米的半圓周長，很多學生列式3.14×6÷2=9.42（厘米），教師研讀學生的列式發現其對半圓的周長概念認識不清，與圓周長的一半產生了混淆，于是進行追問性理答：半圓的周長就是圓周長的一半嗎？學生思考之后發現兩者并不是一回事。教師進一步追問：為什么呢？學生認識到圓周長的一半是一條曲線，不是一個半圓。半圓應該是半個圓弧和一條直徑組合成的封閉圖形，要求半圓的周長應該用3.14×6÷2+6=15.42（厘米）。

錯誤是學習活動必然的“附產品”，學生在知識建構過程中總會有一些認識上的偏差。認知錯誤的出現，暴露的是學生的思維障礙或理解缺失，此時教師只要準確地研判，緊扣數學的本質內涵對學生進行理答，凸顯問題的核心，就能幫助學生建立起正確的學習認知。

（三）發展：智慧理答的取向

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。在教學中教師如果能充分采用富有激勵性、指向性和發展性的理答方式，就能有效地調動學生學習的積極性，促進學生主動思考，使學生的思維能力和綜合素養得到最大限度的提升與發展。

例如，在“立體圖形的表面積和體積”復習課上，教師出示了一道習題：一個長方體的底面是正方形，面積為100平方厘米。長方體的側面展開圖正好是一個正方形，這個長方體的表面積是多少平方厘米？對于這道習題，學生基本都能按常規的思路順利解答：長方體的表面積=（10×4）2+100×2=1800（平方厘米）。教師針對學生的列式進行理答：你是怎樣想的呢？學生闡述自己的思考過程：100是10的平方，這說明底面的邊長是10厘米，那么底面周長就是40厘米。要求長方體的表面積可以用長方體的側面積加上兩個底面積。這時教師繼續追問理答：如果將底面面積的100平方厘米改為300平方厘米，如何解決？學生模仿先前的思路進行解答，試過之后發現不行：沒有哪個整數的平方是300，用之前的方法不能求出長方體的底面邊長。教師進一步發展性理答：是啊，300不是一個完全平方數，用我們現有的知識經驗是求不出長方體的底面邊長的。能不能不求長方體的底面邊長也能解決這個問題呢？這時學生陷入了沉思。教師引導用小組討論、合作交流的形式進行大膽探索和嘗試。結果學生運用畫圖法、字母推導等方法，成功建構起此類問題的數學模型：如果一個長方體的底面是正方形，且它的側面展開圖也是一個正方形，那么這個長方體的表面積是其底面積的18倍。

案例中教師捕捉課堂生成，根據學生的回答，智慧地運用發展性理答，由易到難，層層遞進，逐步深入，不斷激發學生的表達熱情和探究欲望，引導學生去探索，去發現，使學生的思維得到不斷地挑戰和提升。

總之，智慧的課堂理答，源自先進的教學理念、深厚的教學功底和良好的語言素養。我們只有在課堂實踐中不斷地反思改進，才能以智慧理答成就精彩課堂！

（江蘇省寶應縣實驗小學集團東校區 ? 225800）