論“雙主聯動”教學模式下的大學英語教師角色定位

徐曉娟 陳莉 趙叢叢

摘 ? ?要： “雙主聯動”教學模式是海軍航空工程學院在大學英語教學改革中推行的一項新舉措，該模式以社會建構主義理論為基礎，在教學中強調以學生為主體，以教師為主導，實現師生互動、生生互動。其指出了傳統大學英語教學模式下教師角色定位存在的弊端，根據《大學英語課程教學要求》所倡導的以學生為中心的教學理念，順應了當今大學英語教學改革的趨勢，重新詮釋了在“雙主聯動”教學模式下大學英語教師的角色定位問題。

關鍵詞： “雙主聯動”教學模式 ? ?社會建構主義理論 ? ?教師角色

1.引言

根據美國社會學家米德所言，角色是處于一定社會地位的個體，根據社會的客觀期望，借助自己的主觀能力適應社會環境所表現出來的行為模式。每一個人在社會中都扮演著不同的角色，每種角色被賦予了不同的權利、義務和責任，教師也不例外。教師的角色定位問題，自古以來就是一個值得關注的問題，從《論語·述爾》中的“三人行，必有我師焉;擇其善者而從之，其不善者而改之。”到韓愈的“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也。”，再到后來大眾心目中的“蠟燭”角色、“園丁”角色、“工程師”角色、“一桶水”角色，都從不同側面反映了教師的角色定位。教師角色代表著社會所期望于教師個人表現的行為模式，教師的角色制約和影響著教學效果及教學質量。

在如火如荼的大學英語教學改革中，我院推出“雙主聯動”教學模式，以社會建構主義理論為基礎，重新詮釋了大學英語教師的角色定位問題。

2.“雙主聯動”教學模式

社會建構主義理論是20世紀70年代興起的一種新型理論，是當代西方社會科學哲學的一股重要思潮，是認知主義學習理論之后的重要變革。社會建構主義強調主客體之間的互動，認為個人主體和社會是相互聯系的，個人主體在社會文化背景下借助各類工具和符號為中介，通過與他人的互動和協商，在內在“自下而上的知識”的基礎上轉換、吸收外來“自上而下的知識”，主動建構自己的認知和知識，實現“有意義的社會建構”。基于這種理論的教育理論強調以學生為中心，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，提倡合作式學習，主張在真實語境下學習。基于這種理論，我院推出了“雙主聯動”教學模式。“雙主”是指教學指導原則，即教員主導作用的發揮和學員主體地位的實現;“聯動”反映在教學組織中，一方面加強課堂上教員和學員的聯動，鼓勵學員之間的聯動，另一方面強調課堂教學中教員指導為牽引、課外學員獨立或合作探究式自學為基礎，實現教與學的有機聯動，同時以課內的“教”帶動課外的“學”，以課外的“學”促進課內的“教”，從而實現師生聯動、生生聯動、“教”和“學”的聯動、課內課外聯動，以多樣性的手段達到促進教學效率提高的目的。如何實現該教學模式的最優效果，其中教師的主導作用很關鍵，而教師角色的定位直接制約和影響了其主導作用的發揮。

3.“雙主聯動”教學模式下教師角色定位

3.1設計者

傳統的大學英語教學模式下，教師僅僅是教材的使用者，局限于對教材中語篇的講解，以及帶領學生對教材中詞匯、語法、句型進行演練，沒有用更多的時間和精力開發新的教學資源，思考和實踐更多更有效的教學方法和手段，因此傳統的教學模式下，大部分學生只會背單詞、記語法、練句型，應付各種考試，靈活運用語言的能力很差。當今社會，網絡和電子信息技術飛速發展，為大學英語教學提供了豐富的教學資源和先進的教學工具和手段。作為大學英語教師，我們必須從傳統教學模式的僵化角色中走出來，順應時代發展的趨勢，在課程設計和教學內容設計中，充分利用豐富的網絡資源及多媒體技術等先進手段，為學生創造靈活多元的語言學習環境。

教師作為設計者，應遵循幾條重要原則：首先，要了解教學對象的基本情況。可以通過問卷調查、語言能力測試、隨機訪談等方式對教學對象的英語水平有個基本了解。其次，在設計教學內容時，要持批判性態度，針對教學對象的實際情況，確定主次，并選擇性地補充教學資料，使教學內容更加豐富。最后，在為學生設計學習情景時，要保證學習情景的最大真實性，使學習情景有利于學生對所學內容的意義建構。

教師作為設計者，教學內容的設計關鍵在于能否更有效地提高學生的語言水平，培養學生在真實語境中語言交際的能力。

3.2引導者

教師作為引導者，主要是從教學方法的角度而言的。在語法—翻譯教學法、閱讀教學法及聽說教學法等傳統教學方法中，教師是課堂的絕對控制者，教師的話語量占課堂時間的80%以上，學生很少有機會能暢所欲言，用英語表達自己的看法和見解，更談不上進行豐富多樣的交流互動活動，因此導致學生對英語學習興趣的喪失及課堂氛圍的沉悶，教學效果自然非常差。

“雙主聯動”教學模式強調“以學生為主體”，培養學生自主學習的能力，因此，在“雙主聯動”教學模式下采用啟發式教學法，發揮教師作為引導者的作用。這一點不同于傳統教學模式中一味灌輸信息的“填鴨式”教學，教師為學生創設真實的學習情境，提供更多啟發性更強的信息，引導學生跳出教材的局限，激發學生的學習熱情和學習動機，拓寬學生的思維，鼓勵學生用所學的語言表達自己的思想，分享自己的經驗，學會探索未知的世界，培養學生的創造性及獨立思考問題、解決問題的能力。

3.3參與者

教師作為參與者，主要是從師生互動的角度而言的。“雙主聯動”教學模式中的”“聯動”，其中一個重要的方面就是師生之間的聯動，即師生互動。

課堂互動活動不同，教師發揮的作用亦不同。例如，在課堂提問這一最傳統的課堂互動活動中，教師作為參與者，不僅僅是把問題拋給學生的提問者，在聆聽學生回答問題的過程中，要對學生的語言、邏輯、觀點等方面做基本的概括分析，學生遇到困難或者障礙時，教師要適時地予以指導。對于那些觀點新穎深刻、思維敏捷、表達流暢的學生，教師可適當拓展問題，引導學生做更深刻的思考和探索。在小組討論中，首先，教師可以加入小組討論，與其他小組成員交流觀點，這樣可以拉近和學生之間的距離，但是，教師不要一個人侃侃而談，給學生造成居高臨下之感，要注意和其他小組成員之間話語量的平衡;其次，教師可在各個小組之間聆聽，必要的時候給予指導，調整小組討論中學生之間的平衡。例如，有的小組之中，只有一個人或兩個人在侃侃而談，教師要適當地予以調節，鼓勵那些話語較少的學生積極發言。

3.4評價者

評價是教學過程中的重要環節，對教學具有重要的反撥作用。現在，許多語言評價系統不再以母語使用者的語言能力和使用作為評價或評分標準。目前占主導地位的評價標準和表現描述語更多關注的是被試的語言交際能力的層次及完成交際任務過程中的表現，語言教學的重點已經從知識和語言形式轉向語言功能和語言交際。

教師作為最重要的評價者，在強調以學生為主體，培養學生語言交際能力的“雙主聯動”教學模式下，其作用主要體現在以下方面：首先，在面向課堂的評價中，主要針對學生語言交際能力進行評價，教師要對學生在課堂活動的表現做出及時的語言反饋，對學生的優點加以肯定，對存在的問題進行糾正，使學生對自己的學習情況有明確的認識。除了語言反饋，為每一個學生建立一個學習檔案，制定詳細的量化標準，每次上完課后，及時記錄學生的表現。其次，評價學生階段性學習情況時，切忌評價方式單一化，要采用形成性評價和終結性評價相結合的方式。

教師作為評價者，一定要遵循以下幾條原則：首先，評價標準公平、公正，尤其是面向課堂的評價，不能單憑教師的主觀印象，一定要實事求是，按照學生的實際表現;其次，在面向課堂的評價中，教師進行語言反饋時，要注意自己的方式和措辭，既要讓學生有認同感，又能用恰當的方式讓學生意識到自己的問題;最后，在終結性評價中，要注意評價方式的效度（測試結果能否準確反映被試真實的能力）、可靠性（測試結果是否一致、準確、可靠，是否可用于決策的依據）、影響力（測試對被試、測試結果的使用者和社會的影響有多大）和可行性（從測試所需的資源角度判斷，測試是否可行）。只有這樣，才能更好地發揮評價者的作用。

3.5研究者

大學英語教師除了要做好教學工作，適應新形勢的發展，其更要扮演研究者的角色，不斷提高自身的專業素質和文化素養，學習先進的教育理論和教育理念，結合教學實踐，探索教學規律，優化教學方法，不斷創新，做“研究型教師”，以“研”促“教”，以“教”帶“研”，“教”“研”結合。

高校英語教師作為研究者，其科研工作，除了自身的素質、科研能力、科研態度等主觀因素外，還受很多客觀因素的影響。例如，學校的管理體制、教育理念及學校能夠為教師提供的科研條件，這些都是制約高校英語教師科研工作的因素。因此，學校要盡量為教師提供有利的科研條件，為教師創造進修的機會，這樣才能從根本上提高學校的整體科研水平和綜合教育能力。

4.結語

在強調以教師為主導，以學生為主體的“雙主聯動”教學模式下，教師要擺脫傳統教學模式下單一僵化的教師角色，在教學中重新定位自己，順應大學英語教學改革的大趨勢，適應新的教學模式的變化，扮演設計者、管理者、引導者、參與者、評價者、研究者等多元化角色，不斷優化自己的教育理念，提高教學效率，進一步推進大學英語教學改革。

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