高效課堂源于有效追問

楊勁芳

“追問”，顧名思義是追根究底地問，是在學生基本回答教師提出的問題后，教師有針對性地“二度提問”。它是教師對學生答問結果中表現出來的問題的一種有效處理方式，目的是再次激活學生思維，促進他們深入探究，從而提高學生的學習能力。從我國春秋時期的孔子到古希臘的蘇格拉底，這些大師無不是追問的高手，他們的弟子也正是在這“一問一答一追”之間悟出真理。到了現代社會，我們的教學形式和方式都發生了改變，但不變的“追問”仍然是使用得最為頻繁的一種課堂教學技能，我們幾乎找不到一節自始自終沒有“追問”的課。

對學生來講，課堂的追問是否有效呢？步步追問之后，能否將學生的思維引渡到更深、更廣的領域呢？……這些是值得我們思考的。

一、課堂觀察

下面筆者結合人教版二年級上冊“用三角尺拼角”一課中幾個片段為例，談談基于教師層面對小學數學課堂追問過程有效性的有關思考。

片段一：追問，不是“贅”問

教學伊始，創設情境：在躺椅生產中，將椅背和椅面進行組裝。動態形成：

師：請同學們判斷一下，你覺得這三種組裝，哪種更合適？

生：第三種。

師追問：為什么？

生：第一種情況人都不能坐下來，第二種只能讓人坐，第三種才能讓人躺下來。

師追問：那么當椅背和椅面怎樣組裝時才能組成“躺椅”呢？

生：坡度大一點。

生：成比較大的鈍角。

師追問：為什么要成“比較大”的鈍角？

生：這樣躺著比較舒服。

師追問：其實這張躺椅的椅背和椅面所組成的鈍角正好是由三角尺上的兩個角拼成的，能猜猜是哪兩個角嗎？

對于二年級的學生來講“估測”是非常難的，尤其是角度的估測，因為心中沒有角度的“參照”而帶來混亂局面：

——有學生認為是兩個銳角拼合而成。

——有學生認為是三個同樣的銳角拼合而成。

——有學生認為是直角和銳角拼合而成。

……

【思考】目標明確、任務清晰、空間廣闊的探究任務是學生在探究中獲得數學感悟的基點。上面的案例中教師對于“同一任務”的問題過于瑣碎累贅，自然會導致學生的“目標鎖定”不到位。細碎的“追問”造成了目標混沌、任務冗長，情境的引入自然是“螞蟻騎大象”，停留在膚淺的表面了。

片段二：追問，不是“惴”問

為了便于匯報，前面對三角尺中的六個角進行了編號，相同大小的角同一編號（如下圖）：

師：躺椅椅背和椅面的角度剛好是由∠1和∠2拼組而成的。那我們的三角尺中還可以選擇哪兩個角拼組成其他的角呢？

學生演示了一些組合的角，有些同學兩個角的頂點沒有對齊，有些同學沒有將重合邊對齊。……

師追問：剛才××同學拼得對嗎？（學生舉手不多）

怕學生答不出，教師有些惴惴不安，直接給學生看了“用三角尺如何拼角畫角”的視頻。

【思考】教師追問后發現學生不太理解，就急于“尾隨”方法指導的視頻，這樣的“追問”成了害怕學生答不出的“惴問“，阻止了其他學生對于拼法的深入思考。教師“惴問”后的急于“跟進”，反饋出的不僅僅是自己的傾向性意見，更是一條羈絆學生數學思考的束帶。久而久之，再有想法的腦袋也會變得僵化，其結果只能導致更多學生在課堂上不經思考的“跟隨”。

片段三：追問，不是“墜”問

在學生嘗試自主用三角尺的兩個角進行拼角后，展示結果，呈現∠1+∠2、 ∠1+∠3、∠1+∠4、∠2+∠3、∠2+∠4五種情況。

追問：仔細觀察三角尺中的角和拼組后的角，你有什么發現？

生1：我發現一個直角與一個銳角可以拼成一個鈍角。

追問：還有嗎？

生2：兩個銳角也可以拼成一個鈍角。

追問：再想想，有沒有其他的情況了？

生思索，師引導：∠2+∠4這兩個都是銳角，結果拼出了一個——

生3：兩個銳角也可以拼成一個銳角。

……

【思考】類似這樣的教學場景在課堂中可能并不少見。由于受年齡特點和經驗的約束，學生的能力未達到足夠水平，此時教師通過不停的追問“還有嗎”“再想想”，急于牽引，讓學生的回答直接“墜”入教師預設的環節中，其結果只能是“擠牙膏”。

二、反思研究

（一）明確任務——于思維發散時追出目標

如果在課堂上能保證學生思維方向、思維目標的清晰性，就可以大大縮減學生的學習時間。所以在問題的提出后，根據學生的回答，教師有意識地追問指向性一定要明確，避免不必要、不恰當的追問而讓學生“繞彎路”。

【改進片段一】

師：請同學們判斷一下，你覺得這三種組裝，哪種更合適？

當學生明確躺椅的椅背和椅面必須成鈍角后，引出這個鈍角剛好是三角尺中的兩個角拼組而成的，進而追問：猜一猜，可能是哪兩個角拼組而成？把你的猜想記在腦海中哦，先不要說出來。

此時教師不急于請學生回答，在學生思考片刻后進行動態演示：

追問：剛才你們猜對了嗎？想一想，電腦老師為什么先想到拼上一個直角？

這一追問也沒有想讓學生回答，但一個學生迫不及待要說：這樣剩下角的大小就比較容易估計了。

在課的起始階段，目的是引出生活當中有許多角是可以由三角尺上的角拼組而成的，并非要搞清楚是由“哪兩個角拼成”。所以有時候的追問可以“欲語還休”，“猶抱琵琶半遮面”或許更能激起學生后續思維的火花。

（二）放慢速度——于思維受阻時追出時間

學生因為思路遇到障礙和矛盾而產生“斷層”時，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答暫時停頓。這時，教師不要急于拿出事先的“標準答案”，要放慢速度，給學生留足思考時間后再進行追問，進一步引導。

【改進片段二】

師：躺椅椅背和椅面的角度剛好是由∠1和∠2拼組而成的。那我們的三角尺中還可以選擇哪兩個角拼組成其他的角呢？

生：∠1和∠3，∠2和∠4拼組。……（略）

師：請你拼給大家看看。（生演示）

師故意放大學生的不規范操作：

追問：這樣行嗎？為什么？你覺得在拼角時應該提醒自己注意什么？

生1：頂點要對齊，重合的邊也要對齊。

生2：跟我們上節課學習的比角的大小類似，要“點對點、邊對邊”。

……

很明顯，相比較前面片斷二中的“冷場”，改進片斷中多了一個“放大不規范操作”的環節，就較好地引出了學生的客觀評價。而當學生充分討論追問問題之后再觀看“用三角尺如何拼角畫角”的視頻，感受更深了，親身感悟后的效果也會更佳。

（三）巧設階梯——于思維跨度間追出橋梁

學生因為先前的學習而產生單一定式時，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答缺乏深度。這時，教師要有意識地追問，及時提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，并在更高層次上繼續思考，進一步激起學生創新的火花。

【改進片段三】

學生拼角作品中呈現∠1+∠2、 ∠1+∠3、 ∠1+∠4、∠2+∠3、∠2+∠4五種情況。

追問：能將這些拼組成的角進行分類嗎？怎么分？

生1：拼組后的角有銳角、直角和鈍角。

師追問：哪幾種情況拼出的是銳角？鈍角？

根據學生回答進行歸類：∠1+∠2、 ∠1+∠3、∠1+∠4、∠2+∠3——鈍角；∠2+∠4——銳角。

追問：你有什么發現？

生1：直角+銳角一定能拼出一個鈍角。

生2：∠2和∠3都是銳角，但也拼出一個鈍角。銳角+銳角=鈍角。

生3：∠2+∠4也都是銳角，但拼出的是銳角。銳角+銳角=銳角。

追問：兩個銳角一定只能拼出鈍角或銳角嗎？有可能是直角嗎？

思索片刻后，生4：∠3+∠4就能拼成一個直角。

生5：∠2+∠2也能拼成一個直角。（為了更具說服力，生4和生5分別向同桌借了一塊同樣的三角尺演示拼組）

追問：三角尺中有沒有這樣的兩個角，拼組在一起組成一個不是直角、鈍角和銳角的角？

經追問引導后，學生把目光鎖定在兩個直角的拼組上，得出：直角+直角=平角。

……

相比較前面的片段三，這一環節的改進無疑多了幾個“追問層次”而已，給學生設置了一個坡度，在學生的思維跨度間架設了橋梁，順應學生的認知結構。

課堂上我們經常會用到追問，是不是教師的每一個追問都是有效的呢？例如：“還有嗎？” “再想想，還知道什么？”“就這一種嗎？”“不止這些吧！”這些類似于口頭禪的追問方式用在關鍵處有時的確能起到“推波助瀾”之功效，但如果教師經常在任何需要或不需要追問的地方都不假思索地用上這些“隨意追問”，那就是低效的。我們希望課堂的進程如同直升機降落時的直接高效，但我們更相信課堂的高效來自于民航機降落時的迂回與遞進。追問時少一點“直線下墜”，多一些“螺旋下降”，給學生一個梯度，效果會更好。

追問，是引導學生更為深入理解數學本質的手段。它并不是一成不變的，時而需要“一蹴而就”，時而需要“細水長流”，教學時需要注意把握追問對象的差異性和漸進性，科學處理好“扶”與“放”、“進”與“停”的關系，通過多種形式對學生的思維作即時的疏導、點撥。

追問——教師的一種能力，自然、及時、有序地“問”，相信一定能將學生“追”向數學思維的深處！

（浙江省杭州市學軍小學 310012）