中美在職教育碩士課程教學方面的比較研究與反思

薛欣晨

摘 要： 本文以最早開設教育碩士專業(yè)學位的國家——美國為對比，從在職教育碩士的課程目標定位、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學方式、導師指導方式五方面分析中、美兩國的課程教學的異同。同時，總結(jié)美國在職教育碩士課程教學的有益經(jīng)驗，以期解決我國在職教育碩士課程教學中出現(xiàn)的問題。

關鍵詞： 課程教學 在職 教育碩士 中外對比

在職教育碩士與全日制教育碩士不同，其是以非脫產(chǎn)的方式攻讀教育碩士專業(yè)學位，學習期間仍在原工作崗位承擔一定工作任務的研究生。在職教育碩士是指具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)碩士，在職教育碩士教育是以培養(yǎng)從事基礎教育實際教學及其管理工作的高層次、應用型人才為目標的教育。教育藝術(shù)碩士學位是人類歷史上第一個教育碩士專業(yè)學位，由美國哈佛大學校長科南特于1936年提出并首次設置，其目的在于提高美國基礎教育教師的教學和管理能力，充實中小學教師隊伍。在近80年的發(fā)展歷程中，美國教育碩士教育已經(jīng)形成了自己獨具特色、不斷發(fā)展的課程教學體系。我國自1996年試辦教育碩士專業(yè)學位教育以來，已經(jīng)走過了十八年的培養(yǎng)歷程。它以自身與基礎教育、教師專業(yè)化成長、高等師范教育學位工作的高度適切性，受到全體社會的關注與支持，為我國基礎教育的發(fā)展培養(yǎng)了大批高層次的優(yōu)秀人才，為基礎教育階段的教師和管理者提供了一條提升自身學歷的有效途徑，是完善我國學位制度的重要舉措。然而，新生事物在成長和發(fā)展過程中必然會出現(xiàn)各種問題、矛盾和沖突。我國在職教育碩士教育在課程設置、教學方式、師資隊伍建設等方面仍存在一些亟待思考和解決的問題。

一、中美在職教育碩士課程對比

課程是實現(xiàn)教育碩士培養(yǎng)的手段和工具，主要由課程目標和課程設置共同構(gòu)成。課程設置是指對一個專業(yè)的全部教學科目、教學內(nèi)容及其進程所進行的系統(tǒng)組合和科學安排[1]。因此，課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容設置是否合理有效，直接關系到教育碩士的“產(chǎn)出質(zhì)量”。因此，在教育碩士培養(yǎng)過程中，課程應成為教育者和受教育者共同關注的重點和中心。

1.中、美在職教育碩士課程目標對比。

課程目標的確定過程，涉及社會和學科、教師和學生等方面的大量研究。作為在職專業(yè)學位教育碩士的課程目標，其更需要充分體現(xiàn)在職教師專業(yè)發(fā)展的實際需要及其相關問題而確定。學者母小勇在研究學生學習規(guī)律時指出，教育碩士專業(yè)學位的課程目標應當是：培養(yǎng)能夠有效地、創(chuàng)造性地實現(xiàn)把文化科學“轉(zhuǎn)換”為學科或課程和把學科或課程“轉(zhuǎn)換”為有助于學生全面發(fā)展的課堂內(nèi)外的文化科學學習活動的、專業(yè)化程度較高的“臨床專家型”教師[2]。他強調(diào)教育碩士教育培養(yǎng)的應該是解決學生學習問題的實踐者，而不是像教育學碩士的理論家。從他的觀點我們能夠看出，在職教育碩士的課程應該把提高學生的職業(yè)素養(yǎng)作為主要目標，以期培養(yǎng)出來的在職教育碩士能夠勝任我國基礎教育改革和發(fā)展的需要。由于我國的教育碩士工作僅僅進行了十八個年頭，課程目標被運用于我國實際教育碩士教學中時難免會出現(xiàn)一些問題。比如許多高校對在職教育碩士的培養(yǎng)是效仿教育學碩士研究生的培養(yǎng)進行的，所以課程目標定位也效仿教育學碩士，沒有學位特色；我國在職教育碩士課程目標的主導意義應該是服務于我國的基礎教育，而以創(chuàng)收、經(jīng)濟效益為目的的功利性目標幾乎遮蔽了其主導意義。

美國的教學碩士學位相當于我國的教育專業(yè)碩士，都以為期兩年的課程訓練為標準，強調(diào)實際專業(yè)技能的訓練。從課程目標的角度看，都是以學員既有教學經(jīng)驗及研究成果為基礎，發(fā)展他們的教學和管理技能，提高他們的教學實踐反思能力。然而，美國強調(diào)一種更貼近實際需要的課程設置的標準和程序，即通過“需要評估”確立課程內(nèi)容及訓練方式。由教育家、學科專家、學校行政管理人員、教師、學生及課程編訂者對教育碩士的教育需求進行調(diào)查分析。在這基礎上識別教育條件與實際需求之間的差距，然后按照重要等級對其進行排序，以達到滿足其教學需求的目的[3]。因而，對于不同的教育碩士具體學科的課程目標也不同。

通過對比可以看出，中、美兩國職教育碩士的課程目標定位基本一致，都以培養(yǎng)高學科素養(yǎng)和高職業(yè)水平的“臨床專家型教師”為目標，提高本國中小學教師以及教育管理者的專業(yè)化的水平。而由于美國教育碩士發(fā)展歷史較長，其摸索出的“需要評估”課程目標確定方式更高效、更實在，一定程度上避免了那些過于籠統(tǒng)、蜻蜓點水式的課程目標。

2.中、美在職教育碩士課程結(jié)構(gòu)對比。

學位課程、專業(yè)必修課程、選修課程是我國在職教育碩士課程結(jié)構(gòu)的主體。我國的在職教育碩士教育以課程學習為主，總學分的要求可以從一方面反映出課程結(jié)構(gòu)是否合理。我國大多數(shù)高校一直采用“5+5+2”的課程結(jié)構(gòu)，即5門學位課程共15個學分，5門專業(yè)必修課程共15個學分，2門選修課程不少于4個學分，整個課程結(jié)構(gòu)體系基本上是照搬教育學碩士的課程體系。也有少數(shù)高校對畢業(yè)生總學分要求過低，比如華南師大總學分要求只有22分，這對于教育專業(yè)碩士來說，必然會導致學生學習量不足。另外，必修課程和選修課程的類型和數(shù)量比例反映了課程結(jié)構(gòu)。必修課程（含學位課程和專業(yè)課）比重過大，而選修課的比重太小，學員的選擇余地不多。以東北師范大學教育科學學院在職教育碩士教育管理專業(yè)課程設置為例，政治理論、外國語、和教育學原理三門學位公共課程占10學分。教育心理學、教育技術(shù)學等七門專業(yè)必修課占21學分，而選修課程僅占4學分。

由于美國是一個典型的聯(lián)邦制國家，各個州有自己獨立的課程設置方法。因此，不同州、學校、專業(yè)、類型的教育碩士的課程結(jié)構(gòu)形式也多種多樣。學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程構(gòu)成美國大多數(shù)高校教育碩士的課程主體結(jié)構(gòu)，不同高校的在職教育碩士在學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程兩大部分比例上也存在很大區(qū)別。從選修課種類和數(shù)量比例上看，美國各高校、各專業(yè)也存在很大不同。有的學校由于某些原因沒有選修課程，比如美國喬治亞州高等教育界受多年的教育慣例影響，肯尼索州立大學教育學院教育管理專業(yè)教育碩士的課程全部為必須課：整個學位需要圓滿完成36個學分，12門課程，每門課程3學分[4]。有的學校則有大量的選修課，如哈佛大學教育研究學院為學生提供了大量課程，有時一個學年甚至能為學生提供的大約260種左右的課程。

通過對比，我們可以看出：美國教育碩士課程結(jié)構(gòu)靈活多樣，學校可以根據(jù)學生知識的廣度、深度、和教育研究能力與實際教學與管理能力的不同，開設豐富多樣的選修課程。而我國在職教育碩士的課程結(jié)構(gòu)基本效仿教育學碩士課程結(jié)構(gòu)，沒有立足于教師職業(yè)及教師專業(yè)發(fā)展的實踐需求。

3.中、美在職教育碩士課程內(nèi)容對比。

課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式，它是在職教育碩士學習的對象，它源于社會文化并隨之不斷發(fā)展變化。在職教育碩士學位的教學特點就是以課程學習為主，因此課程內(nèi)容對教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的重要性就不言而喻了。由于我國一直實施的“5+5+2”的課程結(jié)構(gòu)，10門必修課、2門選修課的比例，嚴重阻礙了學生的自主選擇，選修課比重過低也必然會導致學生無法根據(jù)崗位的需要和已有的教學經(jīng)驗形成自己獨特的素質(zhì)、提高自己的教學和管理技能。以我國教育碩士專業(yè)學位數(shù)學學科為例，其課程主要由三部分構(gòu)成：公共課（包含馬克思主義理論、外國語、教育學原理及教育心理學）；專業(yè)課即數(shù)學教學論；指定選修課（包含公共課和選修課各三門），最后還有幾門任意選修課。缺乏圍繞中學數(shù)學教學內(nèi)容實際的專門課程，缺乏專門介紹數(shù)學學科領域的前沿知識，促使學員關心和了解學科的進展的課程。

在美國，很多高校由于對在職教育碩士沒有撰寫畢業(yè)論文的要求，只要求其圓滿完成應修課程即可，美國的教育碩士也被稱為課程碩士，因此，課程的質(zhì)量對“產(chǎn)出”的教育碩士的質(zhì)量影響更為深刻。美國教育碩士課程內(nèi)容主要由教育專業(yè)課程（包含教育科學的基本理論課程、教學法、教學實踐）和學科專業(yè)課程兩大部分組成。學科專業(yè)課程與教育碩士將來從事的教學方向有關。不同類型教育碩士的課程內(nèi)容也存在較大差異。美國教育專業(yè)碩士一般課程分為主修（20-26個學分）和輔修（6-12個學分）兩部分構(gòu)成。如得克薩斯州立大學教育學院課程與教學系提供的小學教育、中等教育、閱讀教育、特殊教育四個專業(yè)的教育碩士項目，要求學生獲得36-39個學分，其中主修21-27學分，輔修9-15學分[5]。

通過比較我們可以看出，美國在職教育碩士課程在注重核心課程的同時突出專業(yè)特色課程，選修課學分高達9-15分，而我國在職教育碩士選修課學分僅占4分，數(shù)量和比例都遠遠高于我國。就所開設的選修課而言，美國更加重視綜合實踐研究課程，更加重視課程內(nèi)容的實用性，能夠更加快速有效的提高在職教育碩士的實際教學和管理水平，而不僅僅是關注學位課程理論體系的完整性。

二、中美在職教育碩士教學對比

教育碩士專業(yè)學位研究生的教學是其培養(yǎng)的另一重要方面。教學質(zhì)量不僅關系到在職教育碩士的素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，而且是一直備受其他類專業(yè)學位研究生教育關注的有價值的課題。課程教學方式與導師指導方式構(gòu)成教育碩士教學的主體。

1.中、美在職教育碩士教學方式對比。

從教師的“教”來說，以課堂、教師、理論為中心的傳統(tǒng)教學模式仍然影響我國在職教育碩士專業(yè)學位的教育，多年來，我國教育部門一直在努力解決這些問題，但效果不是很顯著。教師、學生之間的交流被書本上的知識束縛；學生、學生之間的交流也被束縛于教師所講授的內(nèi)容中，不能乏積極主動地參與教學活動。教師在教學中以說教式為主，促進式和對話式教學在具體的教學活動中并沒有得到充分利用。從學生的“學”來說，在職教育碩士所采用的學習模式以個別式為主，認為只要跟著老師走，一切皆可，同學之間處于一種相互分散的狀態(tài)，而參與式和協(xié)同式的學習方式運用不多。

在職教育碩士階段的學生都是有自己的工作崗位的成人。因此，在職教育碩士的學習也屬于成人學習。美國的在職教育碩士學習以自我導向性學習為主，注重學生之間互動與互助學習。在此基礎之上，教師采用理論講授、指定閱讀、專題講座、演講、案例研究、課堂實錄分析、小組討論、實踐考察等多種方式，積極發(fā)揮引導作用[6]。在教學手段上，格外重視現(xiàn)代教育技術(shù)的應用。

通過對比可以看出，美國高校對在職教育碩士所采用的教學方式多種多樣，現(xiàn)代教學方式和多樣化的教學手段在教育碩士的教學中得到了充分利用。教師與學生之間、學生與學生之間更注重交流的激發(fā)，強調(diào)交流雙方的平等。而現(xiàn)代的互聊網(wǎng)絡等先進教育技術(shù)的出現(xiàn)也為師生之間、同學之間的交流提供了便利。

2.中、美在職教育碩士導師指導方式對比。

由于我國對在職教育碩士學位獲得者有嚴格的畢業(yè)論文要求，因此導師對學生的指導主要體現(xiàn)在論文指導方面。同時，導師對高校“產(chǎn)出”的在職教育碩士的質(zhì)量起著關鍵作用。學科建設、課程設置，在職教育碩士整個管理體制和機制進行大的改革最根本還是要依靠導師的力量。我國教育碩士發(fā)展歷史較短，對導師的遴選也只是出于只看學位，不看規(guī)格、類型的階段。在獲得教育碩士導師資格的高校教師中，很多都沒有基礎教育的實踐，很容易把教育專業(yè)碩士等同于教育學碩士進行培養(yǎng)，造成培養(yǎng)效果不佳，在論文指導方面也易造成以其昏昏使人昭昭的情況。

美國很多高校對在職教育碩士學位獲得者并沒有畢業(yè)論文的要求，所以導師對學生的指導就主要體現(xiàn)在日常課程學習、研究中。學生在導師指導下，可以根據(jù)個人的專業(yè)方向、個人經(jīng)驗等制訂符合自己特點的個人化培養(yǎng)計劃。比如獨立研究項目是學生在導師的指導下，獨立主持的項目研究或輔助研究。學生如果想要參加獨立研究，就必須征求自己導師的意見。從導師的角度看，導師沒有承擔指導的直接義務，所以是否愿意對其進行指導，完全取決于導師個人，而導師也不會有額外收入，在一定程度上避免了一些功利性目的的指導。

通過對比我們可以看出，在職教育碩士學位授予條件的不同導致導師對學生的指導方式也存在很大差異。我國只要體現(xiàn)在導師對學生論文的指導，而美國主要體現(xiàn)在導師對學生日常學習、研究的指導。我國在導師遴選上出現(xiàn)的一些問題，也值得我們進行思考。

三、反思與思考

1.精確課程教學目標，變革課程教學方式。

基本教育理論和學科專業(yè)知識的學習是我國傳統(tǒng)的課程教學目標的傾向，而正確的課程教學目標應定位于強調(diào)教育教學能力和實踐能力的培養(yǎng)，進而培養(yǎng)“專家型教師”。在具體教學中，教師應該注重引導在職教育碩士運用理論分析、解決實際教學和管理問題，側(cè)重于對學生實際工作能力的訓練，尤其是在職教育碩士的研究能力，以期解決在今后工作中遇到的具體教學和管理問題。傳統(tǒng)的面授模式仍是我國在職教育碩士接受教育的主要方式，過分單一的教學方式已不能滿足需要，采用傳統(tǒng)面授模式與現(xiàn)代化先進信息技術(shù)相結(jié)合具有重要意義。

2.強調(diào)實踐性課程。

提高在職教育碩士的科研能力，必須將理論與實踐相結(jié)合。由于我國在職教育碩士是來自中小學的教學和管理工作者，他們平時大多時間都忙于學校繁重的教學任務，加之家庭環(huán)境的影響，他們真正能用于科研的時間很少，也就導致整體科研水平較低。因此，鼓勵在職教育碩士結(jié)合工作實際需要，申請科研項目，不僅能提高他們的科研水平，而且有利于其實踐能力的提高。在職教育碩士一定要充分認識到自身既是教師又是學生的雙重身份，才能在工作和學習中將實踐與研究聯(lián)系起來。

3.積極建立“雙導師制”。

我國傳統(tǒng)的在職教育碩士的導師指導方式就是一個導師帶二到三個學生。“雙導師制”即一個學生有校內(nèi)和校外兩個導師指導。校內(nèi)導師主要負責學生日常的教育理論學習和學位論文指導等工作；校外導師則主要負責學生實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和學位論文實踐部分的指導等工作。二者共同指導學生。采取雙導師制來培養(yǎng)在職教育碩士，有利于校內(nèi)的理論導師和校外的實踐導師進行交流與溝通，以便在職碩士研究生對教育實踐經(jīng)驗和教育理論進行整合，進而有助于將其教育實踐經(jīng)驗理論化和教育理論實踐化。

參考文獻：

[1]教育部高等教育評估中心：高校本科教學自評工作手冊（二）[M].北京：華夏教育出版社，2004：447.

[2]母小勇，謝安邦：論教育碩士專業(yè)的課程和目標取向[J].北京：教育研究，2002，1.

[3]施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：103.

[4]萬毅平.研究生教育改革的走向[J].揚州：揚州大學學報（高教研究版），2002：9.

[5]西南德克薩斯州立大學教育學院.課程教學系的研究生課程項目，http：//www.educationswt.edu.

[6]賀中元：美國教育碩士課程研究[D].長沙：湖南師范大學，碩士學位論文，2006：36.

基金項目：2012年度省研究生教育教學改革研究與實踐課題：在職教育碩士課程教學實踐與改革研究（課題號：JGLX12_098）。