大學(xué)英語語法教學(xué)中的自我監(jiān)控能力培養(yǎng)

徐捷

摘 要： 根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)相關(guān)理論，在外語學(xué)習(xí)過程中，在實(shí)現(xiàn)最終的自動(dòng)化語言產(chǎn)出之前，需要經(jīng)歷一個(gè)有意識(shí)的語言運(yùn)用階段。為了達(dá)到這個(gè)目的，有必要在大學(xué)英語課堂中以多種教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生的語法學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力。學(xué)生自我監(jiān)控能力的提高，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的語法元認(rèn)知策略，更有利于增強(qiáng)學(xué)生的自主性和自信心，有效地活躍課堂氣氛。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語 自我監(jiān)控 元認(rèn)知 ACT認(rèn)知模型 同伴評(píng)價(jià)

一、引言

從十九世紀(jì)六十年代起，一個(gè)新的以學(xué)生為中心的教育理念開始逐步興起，教育的重心從“如何教”進(jìn)入“如何學(xué)”階段。隨著教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變，在英語教學(xué)過程中出現(xiàn)了越來越多的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。然而，在大學(xué)英語語法教學(xué)課堂中，傳統(tǒng)語法翻譯法形式依然有強(qiáng)大的影響力。隨著認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展，人們逐步意識(shí)到教育的成功不僅和教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)模式有關(guān)，學(xué)生的自我意識(shí)、自信，以及學(xué)習(xí)過程中的自我監(jiān)控能力和學(xué)習(xí)的效果不無關(guān)系。如何學(xué)習(xí)和運(yùn)用認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展成果，重新審視語法教學(xué)，成為我們現(xiàn)在亟待解決的問題。

二、語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知模型

根據(jù)Anderson的ACT認(rèn)知模型（1989），語言學(xué)習(xí)要經(jīng)歷陳述性階段，聯(lián)合階段和自動(dòng)化階段三個(gè)過程。在陳述性階段，學(xué)習(xí)者專注于新的語言形式，或被動(dòng)接受新的信息，或?qū)W(xué)習(xí)的信息進(jìn)行存儲(chǔ)。在聯(lián)合階段，學(xué)習(xí)者開始獲得程序性知識(shí)或操作性知識(shí)，這種知識(shí)的獲取是通過大量的語言產(chǎn)出進(jìn)行的，通常會(huì)整合頭腦中存儲(chǔ)的陳述性知識(shí)，把幾種產(chǎn)出合并在一起。最后的自動(dòng)化階段是語言學(xué)習(xí)的最后階段，在這個(gè)階段，語法規(guī)則已經(jīng)成為內(nèi)隱知識(shí)，學(xué)習(xí)者在運(yùn)用中幾乎意識(shí)不到自己使用了語法。據(jù)Anderson的分析，第一語言和第二語言最大的區(qū)別是，第一語言使用者已到達(dá)第三階段，而大部分第二語言使用者還處于語言學(xué)習(xí)的第二階段即聯(lián)合階段，只能將所學(xué)習(xí)的語言知識(shí)進(jìn)行合成和運(yùn)用，在使用的過程中仍然很難排除意識(shí)的控制，從而很難實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化。Carrell（1989）認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是使語法規(guī)則內(nèi)化或是自動(dòng)化，即在沒有意識(shí)到語言的形式和規(guī)則的條件下使用語言。

通過以上心理語言學(xué)的研究可以看出，自動(dòng)化是語言學(xué)習(xí)的最高階段，然而語言的自動(dòng)化不是一蹴而就的，它需要一個(gè)有意識(shí)的運(yùn)用過程，即將頭腦中存儲(chǔ)的知識(shí)進(jìn)行合并運(yùn)用，并通過有控制的過程逐步實(shí)現(xiàn)。Nation McLaughlin（1986）支持顯性語法理論，認(rèn)為只有通過控制過程，才能學(xué)習(xí)第二語言技能并使之自動(dòng)，從而支持通過有意識(shí)的語法學(xué)習(xí)和運(yùn)用的過程，實(shí)現(xiàn)對語法結(jié)構(gòu)的自動(dòng)化控制。我國絕大部分大學(xué)的課程設(shè)計(jì)中，語法和寫作、閱讀等科目是分開的兩門課程。以大學(xué)英語四六考試為代表的語法測試主要形式是通過改錯(cuò)或選擇題等客觀題的方式進(jìn)行的。這就導(dǎo)致語法和語言其他產(chǎn)出形式的脫節(jié)。學(xué)生在語言運(yùn)用中語法不能進(jìn)入聯(lián)合階段，學(xué)生不能將語法知識(shí)有意識(shí)地、靈活地在實(shí)踐中進(jìn)行運(yùn)用，這是很多老師感到苦惱的事情。

三、聯(lián)合階段的語法學(xué)習(xí)自我監(jiān)控（self-regulation）

根據(jù)Anderson（1989）的認(rèn)知語言學(xué)理論，在語言學(xué)習(xí)的第二階段即聯(lián)合階段進(jìn)行有意識(shí)的語言整合運(yùn)用，對于實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)自動(dòng)化有重要的意義。一個(gè)有效的學(xué)習(xí)者應(yīng)該是一個(gè)主動(dòng)的信息處理者，同時(shí)對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行整合，應(yīng)用不同的學(xué)習(xí)策略，并能夠計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。因此，隨著認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展，人們?nèi)找嬉庾R(shí)到自我監(jiān)控（self-regulation）在學(xué)習(xí)過程中的作用。自我監(jiān)控學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)策略能夠有所反思的學(xué)習(xí)。從社會(huì)認(rèn)知的角度，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)具備三個(gè)特點(diǎn)：一是自我觀察，也就是監(jiān)控個(gè)人行為；二是自我評(píng)價(jià)，即對個(gè)人表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估；三是自我反饋，即對個(gè)人表現(xiàn)作出相應(yīng)的反應(yīng)。Zimmerman（1990））建議說，自我監(jiān)控學(xué)習(xí)最好經(jīng)歷以下過程：首先是在學(xué)習(xí)前準(zhǔn)備和思考；其次在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行意志控制，這涉及學(xué)習(xí)者的注意力及意志。最后階段是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程和策略的自我反思，在這個(gè)階段，學(xué)生將回顧其學(xué)習(xí)表現(xiàn)，思考并調(diào)整適合自己的學(xué)習(xí)策略。Schunk Zimmerman（1998）認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生很大程度上來源于自發(fā)的思想、策略和行為。語法學(xué)習(xí)中能夠成功地進(jìn)行自我監(jiān)控的學(xué)生通常更自信，更具備獨(dú)立思考的能力，同時(shí)具備更強(qiáng)的語言元認(rèn)知策略。因此，教師應(yīng)在教學(xué)中努力創(chuàng)造條件，塑造和培養(yǎng)學(xué)生的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力。筆者總結(jié)了在教學(xué)工作中的實(shí)踐，結(jié)合國內(nèi)外的相關(guān)教學(xué)法，在課堂中進(jìn)行以下的自我監(jiān)控教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)，供大家參考。

四、自我監(jiān)控教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)

1.語法聽寫（dictogloss）

聽寫用于教學(xué)已經(jīng)有很長的歷史了，早在中世紀(jì)的時(shí)候，聽寫便在歐洲用于母語課程內(nèi)容的教學(xué)。十六世紀(jì)，聽寫開始進(jìn)入第二語言課堂，用于外語教學(xué)。聽寫激發(fā)了學(xué)生對語法內(nèi)化的期待，我們認(rèn)為語法內(nèi)化是語言能力的核心部分。因此，聽寫測試對語言的熟練程度產(chǎn)生如此大的影響并不讓人驚訝。聽寫完成后，可以安排同桌之間進(jìn)行答案的討論和比較，最后和原文對比，通過聽寫，學(xué)生意識(shí)到語言形式準(zhǔn)確的重要性。

語法聽寫是近年來基于傳統(tǒng)聽寫任務(wù)的一個(gè)新發(fā)展，它的典型步驟是：首先由老師對將要聽寫的文章作大致的背景介紹，并對個(gè)別生詞進(jìn)行說明。其次由老師朗讀兩遍文章，第一遍時(shí)只要求學(xué)生注意主要內(nèi)容不作任何記錄，第二遍時(shí)學(xué)生將以簡要的方式記錄文章的關(guān)鍵單詞或句子。然后學(xué)生以2-4人為一組，以小組討論的形式對照和完善彼此的信息，再將所獲得的信息組裝成一篇完整的文章。文章完成后，小組之間進(jìn)行比較和討論，教師再將原文展現(xiàn)給學(xué)生。語法聽寫和傳統(tǒng)聽寫法的區(qū)別主要是，傳統(tǒng)聽寫法主要依靠學(xué)生對聽寫內(nèi)容及單詞的記憶完成，而語法聽寫要進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生有更多創(chuàng)造和發(fā)揮的空間。在將所記錄的語句進(jìn)一步組合成一篇文章的時(shí)候，學(xué)生必須調(diào)動(dòng)所學(xué)習(xí)的語法知識(shí)。因此在語法聽寫的過程中，需要涉及大量的自主性思考及對語法應(yīng)用策略的反思。

2.同伴評(píng)價(jià)

同伴評(píng)價(jià)是語法與寫作相結(jié)合，并以小組合作和討論進(jìn)行的教學(xué)方式。學(xué)生可在老師的幫助下建立評(píng)價(jià)量表，具體內(nèi)容包括時(shí)態(tài)、代詞一致、單復(fù)數(shù)、冠詞等，以及語法要素。教師還可以教授學(xué)生用一系列簡便的方符號(hào)表達(dá)錯(cuò)誤的類型，如用T表示時(shí)態(tài)（Tense），〉表示增補(bǔ)等。同伴評(píng)價(jià)結(jié)束后，可以根據(jù)有爭議的部分進(jìn)行小組討論。然后學(xué)生根據(jù)同伴評(píng)價(jià)的意見，在討論的結(jié)束后寫出反思報(bào)告，對自己語法應(yīng)用中的錯(cuò)誤、疏忽及應(yīng)用策略的不足進(jìn)行總結(jié)和反思。隨后，學(xué)生修正作文的語法錯(cuò)誤完成定稿。同伴評(píng)價(jià)使語法和寫作兩個(gè)不同的范疇相結(jié)合。同時(shí)同伴評(píng)價(jià)優(yōu)于教師修改的地方是，學(xué)生參與整個(gè)修改的過程，在合作修改的過程中，與同伴之間有協(xié)商、分析和討論，便于學(xué)生在運(yùn)用過程中反思自己的學(xué)習(xí)策略，建立適合自己的學(xué)習(xí)方式。

五、結(jié)語

在以上的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)中，我們不僅實(shí)現(xiàn)了語法和寫作的同步發(fā)展，理論和實(shí)踐相結(jié)合，而且培養(yǎng)了學(xué)生的語法元認(rèn)知、合作能力和獨(dú)立思考能力，符合我國以學(xué)生為中心的新的教學(xué)大綱理念，更有利于語法運(yùn)用向最終的自動(dòng)化方向轉(zhuǎn)換。在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍樂于接受自我監(jiān)控模式的教學(xué)任務(wù)，課堂氣氛較活躍。同時(shí)我們應(yīng)該看到，在自我監(jiān)控能力培養(yǎng)的教學(xué)模式中，教師的引導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)是非常重要的。因此，有必要在教師的合理指導(dǎo)下，在課堂實(shí)踐中大力推廣以學(xué)生為中心的自我監(jiān)控型的教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]Anderson，J.R.Practice，working memory，and the ACT theory of skills acquisition：a comment on Carlson，Sullivan，and Schieder[J].Journal of Learning，Memory，and Cognition，1989（2）.

[2]Nation，R.& McLaughlin，B.Novices and experts： An information processing approach to ‘the good language learner’ problem [J].Applied Psycholinguistics.1986（1）：41-56.

[3]Carrell，P.L.，Pharis，B.G.& Liberto，J.C..“Metacognitive strategies training for ESL reading”[J].TESOL Quarterly，1989（23）：647-678.

[4]Little，D.Learner Autonomy： Definitions，Issues and Problems [M].Dublin： Authentik，1991.

[5]Zimmerman，B.J.Self-regulated learning and academic achievement：An Overview[J].Educational Psychologist，1990（25）：3-17.