論任務型語言學習與交際語言教學的本質區別

余海燕

摘 ? ?要： 不同的出發點和歸宿決定了任務型語言學習與交際語言教學對“專注形式”和“忽視形式”的本質區別。交際能力理論以對語言本質的認識決定交際語言教學的內容，而認知學習理論以對學習本質的認識決定任務型語言學習的過程。前者的課堂活動是“規則型”的，追求語言運用實際狀況的真實，其內容語言的運用和語言的運用規則就是其教學目的;后者的課堂活動是“任務型”的，順應語言習得普遍路徑順序的自然，其內容通過解決問題實現意義不是學習目的而只是促使學習發生的手段。

關鍵詞： 任務型語言學習 ? ?交際語言教學 ? ?語言能力 ? ?交際能力

一、交際語言教學（communicative language teaching）

1965年，喬姆斯基提出關于語言的“能力”和“行為”兩個概念。喬姆斯基認為語言學研究的對象只是能力，語法是對能力的描寫，而行為只是能力的外在表現，描寫行為不能揭示語言的本質，因而沒有必要研究行為。針對喬姆斯基的能力觀，海姆斯（D.Hymes）提出“交際能力”理論，認為語言“必須有運用規則，否則語法規則就會沒有意義”。海姆斯借用喬姆斯基的“能力”概念作為自己論述的出發點，他的交際能力理論實際上補充和完善了喬姆斯基的能力概念。但是，喬姆斯基的能力是高度抽象的內化的普遍的能力，而海姆斯談論的“交際能力”實際上是喬姆斯基不屑一顧的非常具體的外化的特定的“行為”能力，即“在具體環境中語言的實際運用”的能力。海姆斯的交際能力包括語言的“可能性”、“可行性”、“得體性”及“可接受性”，使人類對語言本質的認識發生革命性的飛躍。海姆斯認為，至關重要的甚至不是“對語言是如何結構的更好的理解，而是對語言是如何運用的更好的理解”。語言教學實踐者早就抱怨，由于注意力集中于語言結構的結果，學習者接受了幾年“正式的英語語言教學”之后，“實際運用語言和理解語言運用的能力”常常仍然不足。他們也許完全具有語言結構能力，但不知道最簡單的實際運用。我國（因為“十年動亂”滯后）在1980年代中期進行的代號為EATGEM84的測試證實了我國外語教學存在同樣的問題。海姆斯關于語言結構和語言運用的見解回應了當時對結構途徑的“聽說法”（audiolingualism）的普遍不滿，對語言教學實踐立即產生巨大的影響。

海姆斯革命以后，在教學方法方面，卡納爾（M.Canale）和斯威恩（M.Swain）提出“語言能力”、“社會語言能力”、“語篇能力”及“策略能力”四個模式，使交際能力理論具有語言教學指導意義，隨之產生交際語言教學（CLT），嘗試怎么教的問題。這就是以交際能力理論為基礎的交際途徑（communicative approach）。交際途徑之前的所有傳統的途徑都以語言能力為語言教學的最終目的，而交際途徑作為指導語言教學的理論原則與傳統途徑的本質區別，就在于它以培養交際能力為最終的教學目的。這是語言教學理論的革命性飛躍，交際途徑順理成章地被當做是最先進最科學的語言教學理論而風靡一時。但是，由于語言學理論對語言教學實踐的技術性的具體指導方面的局限，更由于當時針對完全具有語言能力卻不具有交際能力問題的矯枉過正，國內外交際語言教學的嘗試都出現不同程度的偏差，使語言意義成了交際語言教學過程中各種教學活動的主要的甚至是唯一的內容。弱式交際語言教學的基本思想是學習者不僅必須學習語言，而且必須學習如何使用語言。弱式交際實際上直接回答了上述對強調形式的傳統語言教學結果的普遍不滿，因而它假定學習者已經掌握一定的語言形式，因而教師的首要職責是保證學習者已經掌握的語言形式能夠有效應用于教學活動的交際目的。強式交際語言教學的基本思想是語言知識（主要指對語言運用的理解即語言的運用規則）不是交際活動的前提而是交際活動的結果。強式交際實際上間接反映了上述海姆斯的見解即至關重要的“是對語言是如何運用的更好的理解”，因而它不在意學習者是否已經掌握一定的語言形式/用法，因而教師的唯一職責是通過教學活動保證學習者在語言的運用過程中培養交際能力。弱式和強式的區別在于它們作為語言教學課程的基本思想和基本目標不同，前者是“學并用”什么即學習語言的運用、進行交際行為，后者是“用而學”什么即旨在掌握語言的運用規則、培養交際能力。

二、任務型語言學習（task-based learning）

與此同時，在批判結構主義途徑的大氣候下，應用語言學實踐者繼續探索語言形式教學的應用語言學價值，探索如何讓學習者學好語言形式提高語言能力。普拉琥（N. Prabhu）為了探索學習者“學習結構”的最好方式而嘗試任務途徑，并因此而成為任務型語言學習的先行者。在有名的班加羅爾實驗之前，他曾經做過他稱之為結構—口語—情景途徑的嘗試，但是他后來將實踐探索的注意力從“如何教”轉向“如何學”，嘗試用自然途徑取代結構—口語—情景途徑。他的基本思想是，“語法是作為意義實現的功能而習得的”，而“意義是通過解決問題的過程實現的”，雖然“方法不使用于語言本身而使用于解決問題的活動”，但是“這樣明白無誤的專注問題要素必然會將注意力引向表達問題要素的語言要素”。交際途徑原理以語言實際運用能力即交際能力為最終目的并因此而區別于其他所有語言教學途徑，所以否定“語言教學交際目的”就是從根本上否定交際途徑。

學習者在課堂活動中完成任務的過程，就是普拉琥所指的通過解決問題而實現意義的過程，而問題的解決需要語言形式作為意義實現的樞紐功能，這樣會“讓與任務相關的語言發揮作用”。因此，學習者在完成任務的過程中一定會注意到語言的形式，這樣就如同兒童在玩耍嬉戲時自然地、偶然地習得母語一樣，學習者會自然地、偶然地習得二語。

三、TBL與CLT之間的本質區別

任務型語言學習與交際語言教學的相似之處在于課堂活動，但是這種相似只是表面的。如果以有沒有課堂活動甚至以課堂活動是不是交際活動作為判斷的標準，就沒有辦法區分本質不同的各種語言教學途徑。傳統途徑的語言課堂并非沒有“活動”，典型的傳統教學法“聽說法”就有“交際活動”。傳統語言教學只是沒有把交際活動即語言的實際運用和語言實際運用的規則作為教學內容列入教學大綱，只是沒有著意培養學生實際運用語言的能力，沒有以交際能力作為語言教學的最終目的。所以，不能以有沒有任務/活動、交際的或非交際的任務/活動區別任務型語言教學和交際語言教學的本質。

傳統語言教學途徑的課堂交際活動的目的不是培養交際能力，而是用來達到其教學目的的語言能力，被批評為非交際的。交際語言教學的課堂交際活動的目的是語言的意義，是語言的實際運用和語言實際運用的規則。因此，交際語言教學根據功能意念的難易深淺或輕重緩急安排教什么和什么時候教什么。傳統語言途徑的教學大綱是語法詞匯大綱，以語法項目、詞匯項目規定教學內容。

參考文獻：

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