從課程實施者視角淺析高中歷史新課程教科書存在的問題

何琦 陸志毅

摘 要： 2003年開始的高中新課程改革雖取得了顯著成效，但有一些不盡如人意之處。本文從高中歷史新課程實施者的視角分析了高中歷史教科書中存在的問題及問題產生的原因。

關鍵詞： 高中歷史 新課程 教科書

2003年教育部頒布了《普通高中歷史課程標準（實驗）》，標志著新中國成立以來的第八次基礎教育課程改革的開始。2005年江蘇省參加了高中歷史新課程改革實驗，包括高中歷史課程在內的新課改在課程的理念、結構、內容等方面較以往的課程有了重大突破和創新，對廣大教師和教育工作者提出了更高要求。

如陳桂生教授所言，“課程計劃如果不予以實施，或雖實施而未達設計目的，算不上名副其實的‘課程’”[1]，只有當教師在在教學中實施了新課程，新課程的理想或計劃才能轉化為學校“知覺的課程”、教師“運作的課程”和學生“體驗的課程”。因此，課程實施就顯得十分重要，它是邁向成功的課程改革的重要保證。

教材的改變是課程實施的第一個層面，也是最直接、最明顯的層面。學校和課堂層面的新課程實施就是從教師和學生拿到新教科書開始的。雖然《課程標準》只是將“以教科書為核心的歷史教材”作為“歷史課程資源的重要組成部分”[2]而非全部課程資源，但是由于現行的考試制度的制約和其他多種因素的影響，目前以教科書為核○ 政史地教學與研究心的歷史教材幾乎成為高中歷史唯一的課程資源。

高中歷史新教材與舊教材相比，差異非常明顯。新教材增加了大量原始素材插圖。這不僅使教材有了藝術欣賞價值，而且更直觀地反映了歷史，拉近了學生與課本的距離，提高了學生對所學知識的認知度。

新教材更加突出了對學生能力的培養。《普通高中歷史課程標準（實驗）》強調：“普通高中歷史課程的設計與實施有利于充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。”人教版必修一的教材安排了三節探究活動課。這樣的立意不僅有利于學生初步了解歷史學習和探究的過程與方法，鍛煉其多方面的能力，而且能夠鼓勵教師和學生在課程實施過程中的發現和創新。

新教材在編寫體例上與舊教材相比，由通史變為專題史。這樣模塊化的編排和專題化的體例，給學生的總結和探究開拓了空間，也啟發學生從不同角度認識了歷史發展全局和局部的關系，培養了學生從不同角度和層面發現、分析和解決問題的能力。

無疑，新教材比起舊教材，在某些方面體現了高中歷史新課程的理念，有巨大進步。但是，新教材也存在明顯不足，給教師和學生帶來巨大困惑。

首先，在新教材的編寫的語言敘述上，與舊教材沒有差別，成人化、概念化的情況嚴重。人物描寫單薄刻板，缺乏人性的色彩。例如，新教材在寫工業革命強調的是“生產組織形式”、“城市化”、“社會關系”等枯燥概念，幾乎不提人物，即便是像瓦特這樣的著名人物也只概念化地說一句“1785年，瓦特研制成的改良蒸汽機在工廠投入使用”。而對于人民群眾，則更是干巴巴的“越來越多的人從農村進入城市做工……”，給人的感覺是平淡無奇，高中生怎么會愿意看呢？與之形成鮮明對比的是美國德克薩斯州《美國歷史》教科書第六單元《工業革命》一課選取了大量普通人的生活場景，語言陳述輕松活潑、親切，富有情感與想象。還以德克薩斯州《世界歷史》第二十一課《法國大革命》為例。在這一課，這樣描寫拿破侖“拿破侖穿著紫色的天鵝絨披肩，上面有金蜜蜂，并用貂皮鑲邊。那天他穿的絲制束腰外衣、絲制褲子、襪子和鞋子，都是白色的，而且所有服飾全用金子裝飾……”新教材寫拿破侖充斥著“某年為了某個目的拿破侖做了某事，產生了怎樣的影響”這樣的句子，非常單調乏味。

其次，新教材的編寫有些理想化，嚴重脫離了高中歷史教學實際。以必修一為例，連三節探究活動課一共30課，即便是“瘦身”后的教材，連探究活動課也有28課。這些內容都要在新生入學后的第一個學期完成。現在江蘇省高中高一歷史每周普遍只安排2課時，該學期理論上有20周，但是減去十一長假、期中期末考試的時間，最多只剩下17周共34課時。也就是說基本上每課時就要完成課本1課的內容的教學工作。歷史教師面臨時間緊、任務重的嚴峻形勢，只能疲于趕課。再加上必修一政治史的許多內容都是純粹政治性的制度理論，理論性強，內容抽象難懂，理解掌握起來更加困難。

另外，教材體現《課程標準》的目標要求不夠全面，明顯呈現重體系內容輕過程情感的傾向。在課程內容部分，教材的確嚴格按照《課程標準》所規定的課程內容標準編寫，而且體例完全符合《課程標準》的規定。但是《課程標準》同時要求教科書“切實有效地實現歷史課程在知識能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的要求”[3]。《課程標準·課程目標》就要求學生“努力做到論從史出、史論結合；注重探究性學習，善于從不同角度發現問題……”[4]可是，當學生學習相關歷史知識的時候，教科書已經把相關歷史結論呈現在學生眼前了，這讓學生如何“論從史出”呢？讓學生如何進行“探究”，如何“從不同角度發現問題”呢？

再次，之所以要進行課程改革，原因之一就是要改變原先課程在內容上的“偏、難、繁、舊”的弊端。但是，新教材在課程內容上比起舊教材來說不減反增。例如即便是大學歷史專業的學生也未必會涉及的穆罕默德·阿里改革的內容，卻出現在高中學生的教材中。模塊專題的體例在給學生開拓學習空間的同時，客觀上也增加了學生把握理解歷史知識的難度。2006年，“瘦身”后的教材大幅度削減了探究活動課，但是教材依然干巴巴的，學生不愿意閱讀。而且結論就放在學生眼前，留給學生思考的空間縮小了，無法引起學生的探究欲望。

那么，新教材的這些弊端是怎么造成的呢？

筆者認為，首先是教材的編寫者的觀念發生了偏差：片面強調歷史教科書的科學性、學科性，而忽視了教材的可讀性。編寫者給教材“瘦身”的目的是為學生減負，但要減輕的是不必要的負擔，給學生看的教材應該有血有肉，讓學生讀了有滋味，有興趣。這樣的教材即便厚一點卻并不增加學生的負擔。況且，《課程標準·實施建議·教科書編寫建議》指出教科書編寫“要克服專業化和成人化傾向，增強可讀性，適應高中學生的心理特征和認知水平”[5]。

其次，新教材的弊端在很大程度上是《課程標準》弊端的體現。高中歷史教材的編寫無論是課程內容還是體例結構，都是嚴格按照《課程標準》進行的。而且課程標準所規定的課程內容是對全國學生來說“一個最低限度的要求，是一個基本性的要求”[6]。如此一種“最低限度、基本性的要求”，即便是經濟文化較為發達的無錫地區，按《課程標準》的要求全面落實課程內容都感到力不從心，更何況其他經濟文化欠發達地區。例如，2011年江蘇省高考歷史學科考試說明就部分或全部刪去了11條《課程標準》所列的必修部分的學習要點，占《課程標準》所列必修部分學習要點的12.2%。這樣的做法是否合適姑且不論，但從另一個側面證明了《課程標準》所制定的要求過高，在學生學習時間并未增加的情況下，難以得到有效實施。

《課程標準》所規定的采用模塊加專題的體例形式也是增加了高中歷史新課程實施的難度。就無錫地區而言，因為初中歷史長期不是中考科目，所以常常要為“主科”讓路，教學時間和教學質量都沒有切實保障。筆者曾在高一入學新生中作過小范圍的調查。開學第一課，在筆者所任教的班級中測試最基礎的歷史常識，讓學生把春秋戰國、秦、漢、三國、晉、南北朝、隋、唐、宋、元、明、清這十二個朝代按時間順序排序。被調查者總共48人，全部答對者不足20人，不足40%。以這樣的基礎知識進行專題史的學習，顯然難度太大，這就使原本捉襟見肘的課堂教學時間更加雪上加霜。當知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三維目標由于學習時間不足發生矛盾時，該校教師往往采取犧牲過程與方法、情感態度與價值觀實現知識與能力目標，結果使得新課程的實施又回到原先樣式，穿新鞋走老路，流于表面，難以出新。

由于筆者能力所限，對現行高中歷史教科書的弊端及其原因的分析未免有所偏頗，也難免掛一漏萬。新課程的改革不可能一蹴而就，所出現的問題不可能畢其功于一役地解決，只是希望高中歷史教科書編寫者與高中歷史新課程的實施者能在相互交流中深化共識，共同編寫出能夠體現新課程理念，學生愛讀、教師樂教的高中歷史教科書。

參考文獻：

[1]陳桂生著.常用教育概念辨析.上海：華東師范大學出版社，2008：95.

[2]中華人民共和國教育部制訂.普通高中歷史課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003：32.

[3]中華人民共和國教育部制訂.普通高中歷史課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003：32.

[4]中華人民共和國教育部制訂.普通高中歷史課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003：4.

[5]中華人民共和國教育部制訂.普通高中歷史課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003：32.

[6]朱慕菊主編.走進新課程——與課程實施者對話.北京：北京師范大學出版社，2002：50.