《基礎日語》 教學改革的探索與研究

江婷

摘 ? ?要： 本文通過分析《基礎日語》教學現狀，得出新形勢下日語工作者應該從語言的實際應用能力和文化教學兩方面對《基礎日語》進行教學改革，并且結合教學實踐提出一些行之有效的教學方法，旨在進一步提高學生跨文化交際能力。

關鍵詞： 《基礎日語》 ? ?教學改革 ? ?跨文化教育

《基礎日語》作為日語專業的核心課程，在培養學生語言能力與文化素養方面起到不可替代的作用。當前，我院日語專業使用的授課方法以注入式教學為中心，授課內容以單詞語法為主，這一方法在培養學生應試能力方面有比較好的效果，但是實際運用中會出現異文化理解不夠、交際能力不足等問題。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》指出高等教育要著力培養本領過硬的高素質人才和拔尖創新人才。所謂的外語創新型人才，筆者認為主要表現為語言應用能力和跨文化交際能力等的要求。因此，提高學生語言綜合運用能力、跨文化交際能力十分重要。本文將從語言實際應用能力提高及跨文化交際中的文化教學兩方面進行分析。

1.語言實際應用能力的提高

要培養較高水平的日語應用能力，首先要尊重語言輸入、語言吸收和語言輸出等語言習慣。由于一直以來受到環境和方法的限制，再加上大部分學生不愿動腦、不愿開口說或者羞于說外語，即使在語言輸入和吸收上取得了一定成效，語言輸出效果一直不甚理想。在兩年基礎日語教學活動中，筆者發現“90后”學生的主要特點就是思維活躍、善于表演，對各種活動有比較高的積極性。結合這一特點，筆者將“角色扮演”、“繪圖教學”、“游戲教學”三種學生在其他活動中比較熱衷的形式引入日語課堂，以興趣激發學生學習動力。

1.1角色扮演

“90后”的學生大部分比較活躍，表演天賦很強。針對這一特點，在文學作品賞析、日常會話學習這類課文中，采取角色扮演這一方法比單純朗讀和背誦達到的效果更好。

文學作品往往語言比較富有美感，缺點是大多句子較長且具有一定的難度，不利于記憶。以《基礎日語3》第2課中的《起風了》為例，《起風了》是日本著名作家崛辰雄的名作。描寫了男女主人公相戀后，女主角節子卻身患重病，未婚夫對其不離不棄，一直陪伴左右直到節子去世的故事。課文節選的部分有大量景色描寫及男女主人公的對話，部分地方保留了日語古典語法。如果只是單純地朗讀，則學生的收獲不大，如果全文背誦，則對學生來講難度很大。如果采取角色扮演法就會起到比較好的效果。首先將學生分為三人一組，男女主人公各一名，旁白一名（主要負責景色介紹等），臺詞由學生在課文基礎上進行適當修改。既鍛煉學生的口語能力，又加深學生對這篇文章的印象。

1.2繪圖教學

日語系很多學生喜歡動漫，所以不論畫畫技術如何，大家對畫圖都不排斥。針對這一特點，在一些有大段描寫的課文里面，采取讓學生根據課文描寫畫出圖畫的形式，比將其翻譯成中文更直觀、更容易理解。

以第1課第二部分為例，這篇文章著重描寫一個年輕街頭藝人的外貌。如果翻譯成中文就是“細長的眼睛，高鼻梁，薄薄的嘴唇，笑的時候會露出虎牙。穿著灰色的高領，外搭白色T恤，一條普通牛仔褲。黑色頭發長及肩頭，用綁帶綁著額頭”，這樣雖然很直接，但是不夠直觀。可是如果畫出來，這個街頭藝人的樣子就會很清晰地展現在眼前。學生可以根據自己的畫圖，重新用日語對他的外貌進行一番描述，通過與課文對比，了解自己的不足之處，方便有重點地學習。

1.3游戲教學

一些課文篇幅很長，同時具有一定專業性，這一類課文內容大多以了解為主。因此，適當采取一些游戲方法既可以降低文章難度，又可以使學生不那么抗拒它的專業性。

以第5課《風景和信仰》中的龍安寺為例。龍安寺是日本室町時代留下來的禪宗寺院，以院內枯山水聞名。由于課文內容涉及日本歷史、禪宗文化等其他知識，單詞朗讀對學生來說難度很大，何況還涉及很多文化背景，學生很容易望而卻步，不愿意看課文。因此，完成單詞與語法學習之后，理解課文內容時采取游戲教學方法，可使學生心情放松，在學習的同時享受日本文化。如讓學生接力描述龍安寺的相關信息，一個詞、一句話都可以，這樣學生會積極回想課堂上所學內容，既是一個回顧又是一個重新學習的過程。并且通過全班同學的合力總結，實現課文所定的以了解為主的目標。

2.跨文化交際中的日本文化教學

外語交流是不同文化背景的人之間產生的相互作用，文化背景的不同會導致說法方式或者語言習慣不同。因此，所謂的跨文化交際不僅要學習語言本身，更離不開對文化的理解。《基礎日語》課堂上的文化教學不同于《日本概況》或者《中日文化鑒賞》這種以文化欣賞為主的課，指語言教學中包含相關文化講解，讓學生了解語言背后代表的文化背景。

以日語中的人稱代詞為例。日語把對家人的稱呼分為兩類，一類對內，一類對外。如“母親”，對外稱為“はは”，對內則稱為“お母さん”。如果單純這樣介紹，學生就不會了解區別使用的重要性，覺得反正意思都一樣，口語中經常出現混用狀況。

這種語言習慣不是偶然的，體現的是日本文化中的——“集團主義”，它是日本文化的重要組成部分，即重視自己所在的集體。同時，對于所屬集體，劃分得很清楚。基于這種心理，才會有所謂的對內與對外兩種稱呼。在了解了這一背景之后，學生對人稱代詞的印象更深刻，使用的時候注意區別對待。

再如日語中表示“大概”、“可能”、“左右”這一意思的表達方法特別多，感覺日本人說自己意見的時候都不是那么直接，而是有所保留。學生在學習過程中經常會產生困惑，如為什么類似表達方式這么多，有沒有特殊意思，究竟什么時候使用才是最正確的。

還有日語中的最基礎自我介紹，A：あなたはマイク·ミラーですか。B：はい、わたしはマイクミラーです。這兩個句子翻譯成中文就是“你是馬克米勒嗎”，“是的，我是”。實際使用中作為人稱代詞的あなた（你）和わたし（我）經常被說話人省略。這樣告訴學生，學生的確會記住這個理論，但是口語表達的時候仍然會習慣性地將人稱代詞放上去。

以上兩種語言現象，學生之所以無法正確表達，是因為只關注語法形式，沒有了解中日之間語言文化的差異，使用的時候仍然按照中文邏輯。

其實這兩種看似難理解的現象，體現的也是日本的一種民族文化——“以和為貴”。日本地少人多，人與人之間的和睦關系顯得至關重要。在句尾加上“可能”、“大概”這種表達方法，比直接斷定顯得語氣委婉，可以避免一些不必要的沖突。弱化人稱代詞話，減弱人與人之間立場的對立，體現“以和為貴”的思想。文化了解有助于學生建立日語概念體系，提高學生恰當使用語言意思的概率。

了解了這一背景之后，學生在使用上會更準確、更靈活。

3.結語

本文通過分析《基礎日語》教學現狀，得出應該從語言實際應用能力和文化教學兩方面對《基礎日語》進行教學改革，并且結合教學實踐提出一些行之有效的教學方法，其中包括“角色扮演”、“繪圖教學”、“游戲教學”，旨在進一步提高學生跨文化交際能力。

以上兩方面教學改革只是個人教學的一點體會與感悟。今后，希望通過更多實踐與調研，將其上升到理論高度，以便更好地服務教學。