完善幼兒教師自身，提升專業化水平

孫琪　季燕

摘 要： 幼兒教師專業化水平的高低關系整個學前教育事業的發展優劣，提升幼兒教師專業化水平迫在眉睫。一位稱職的幼兒教師應是追求職業幸福的成熟幼教工作者，是深刻理解兒童心理的兒童教育專家，是教育實踐中的研究者。

關鍵詞： 幼兒教師 專業化水平 專業自覺

現代物理學的開創者、奠基人、諾貝爾獎獲得者愛因斯坦在與世界著名兒童心理學家皮亞杰就兒童話題交流后，感慨地說：“看來，認識原子同認識兒童游戲相比，不過是兒戲！”可見，幼兒精神世界的內容遠比成人想的豐富和復雜，掌握著幼兒教育的教師肩上也擔負著專業性的使命。《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）提出：“幼兒園教師要履行幼兒園教育工作職責的專業人員，經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”

一、專業理念：成為一名追求職業幸福的成熟幼教工作者

真正成熟的幼兒教師不僅僅是將自己從事的職業當做謀生手段，而是從內心真正熱愛自己的職業，將其當做終生的事業。《專業標準》明確指出教師要“關愛幼兒，理解幼兒保教工作的意義，熱愛學前教育事業”。教師的愛和喜歡是孩子愛教師的前提，幼兒教師職業幸福感不僅來源于教師對幼兒的熱愛，更來源于“幼兒”這個特殊的天使所給予的饋贈。在對某幼兒園教師職業幸福感的調查中發現，“孩子的愛是滿足教師工作中愛的需要的重要途徑，與成人之愛相比，孩子的愛更顯得真摯和純潔，更接近愛的本質”[1]。此外，教師的職業幸福與專業培訓密切相關。學習型社會中，職前職后教育一體化勢在必行，以往對教師的專業培訓表現在統一組織的集中培訓，缺少針對性的培養方案或計劃，忽視了教師的個性和多樣性發展，不能適應每個教師的心理特點和需求。因此，有效的專業發展培訓模式必須考慮到個體需要的變化及個性差異，如在五大領域（健康、社會、科學、語言、美術）分別配置專業骨干教師和指導人員，根據教師的個人需要或興趣、個性等特點選擇相關領域進行個性培訓，結合教學實踐，加強師生互動，充分調動幼兒教師的主動性和積極性，提升幼兒教師的職業幸福感，從而建立多層次、多形式、多元化、立體交叉的幼兒教師職后教育體系，以各種途徑展開在職培訓，使教師經過教育實踐磨煉與職后繼續教育逐步走向成熟。

二、專業知能：成為深刻理解兒童心理的兒童教育專家

與中小學教師相比，幼教最大的特色就是保教結合，這就意味著幼兒教師的專業性不僅是具備“健康”“語言”“社會”“科學”“藝術”五大領域廣博的知識，更是在仔細觀察幼兒、了解幼兒的基礎上促進幼兒身心健康發展。幼兒對世界有天生的好奇心，他們對世界認識的表面性和廣泛性決定了教師專業知識的綜合性與全面性。《專業標準》提出“專業知識”包括幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識。這對當前幼兒教師教育科學理論的欠缺，知識面的狹窄提出改進的更高要求，從橫向角度看，幼兒教師應是具備說唱彈跳多項技能和通曉人文、自然等多種學科理論知識的綜合型通才，能夠從“社會”看“學前教育”。

在觀察幼兒的過程中，教師要留心幼兒的行為細節，根據具體觀察目標抓住重要細節了解幼兒的興趣愛好、個性心理品質等特征。例如中班某幼兒在玩區角活動時一直玩拼圖游戲，而不選擇其他游戲，教師通過觀察和與幼兒的交流溝通即可從中發現幼兒內向的性格及較強的邏輯思維能力等特征，從而有針對性地引導和帶動幼兒參與多人合作游戲，從而發現問題，解決問題，促進自身專業發展能力的提高。《專業標準》明確指出教師要“掌握不同年齡幼兒身心發展特點、規律和促進幼兒全面發展的策略與方法”。幼兒的過去和現在，在園與在家的行為表現都是“了解幼兒”這面多棱鏡的“不同面”，這就要求幼兒教師及時與幼兒家長交流了解幼兒多方面的表現，能根據教育情境和兒童的實際情況設計、實施并能靈活調整教育教學活動，使之更適合兒童的發展，真正成為理解兒童心理的專家。

三、專業反思：成為教育實踐中的研究者

學會反思是現代幼兒教師必不可少的專業素質。《專業標準》指出：“幼兒教師要把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”學會反思是現代幼兒教師必不可少的專業素養。從反思的內容看，從反思主體看，可分為教師的個人反思和團體反思。在繁瑣的保教工作結束后，教師個人定期對自身的教學活動的目標、資源、設計與組織、師幼互動、幼兒反應等方面進行反思，反思自己教學中所依據的理念、遵從的觀念和實施的策略是否遵循了幼兒身心發展的規律，撰寫教學隨筆，促進自我評價。“對整個過程進行反思并記錄自己的行為，可以使教師及時發現教學中每個環節存在的問題，以便完善自己的教學行為，進而改善教學效果，提高教學質量”[2]，爭取在下一次的教學實踐中及時調整、修訂和改進自己的教學，提高自己的專業能力。團體反思也是教師反思的重要方式。有則寓言叫“盲人摸象”，其深刻寓意反映在幼兒教師身上就是每位教師好比“盲人”，只是從自身視角出發研究“象的形狀”是膚淺和不精確的，教師的專業發展絕非個人之事，同一小團體內部不同聲音的相互碰撞才能擦出燦爛的火花。在這點上，我們不妨將視野投向瑞吉歐：“瑞吉歐教師相當重視同伴之間的交流，每周平均有6小時用于教師之間的交流、討論，協商解決教學實際中出現的問題，了解幼兒的興趣表現，觀看個人文檔記錄，爭論各種教育問題。從一定意義上講，瑞吉歐的成功可以歸結為教師的高水準的專業水平，其專業化水平又可以歸結為團隊學習的結果。”[3]“教師群體通過共同探討、互相觀摩、相互交流等形式，或教師個體通過自主學習、觀察、模仿和自我反思等形式，主動提高自身的教學技能、專業知識和綜合能力”[4]，成為教育實踐中的研究者。

幼兒期是人發展的奠基時期，幼兒教育對人的一生的發展有重要影響，幼兒教師師資隊伍素質直接關系到幼兒身心全面發展乃至整個國民素質。提高幼兒教師專業化水平，從完善自身開始。

參考文獻：

[1]束從敏.幼兒教師職業幸福感研究[D].南京：南京師范大學.

[2]曹洪娟.幼兒教師專業發展的有效途徑：個人知識管理[D].濟南：山東師范大學.

[3]王佳媛，賈玉霞，王西明.幼兒教師專業發展共同體理論及策略[J].四川教育學院學報，2009（6）：115.

[4]楊迪，劉愛書.我國幼兒教師專業發展的問題與建議[J].黑龍江教育學院學報，2011（3）：59.