基于輸出驅動假設的詞匯教學探索與實踐

銀凡

摘 要： 輸出驅動假設認為輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，主張教學要以輸出為出發點和終極目標。在教學中，以輸出為導向的大學英語詞匯教學設計圍繞詞匯，通過與說、寫、譯這三種輸出相關的教學任務設計激活學生的已有知識儲備，在完成“輸出”任務的同時，自然整合已有詞匯和語言知識，以輸出帶動輸入，完成詞匯的深度學習，達到輸出應用的最終目的。

關鍵詞： 輸出驅動假設 詞匯教學 課堂設計

詞匯是搭建語言大廈的磚石， 它集語音、語義和語法于一體，在語言信息的傳載中起著至關重要的作用。在英語教學中，詞匯既是基礎的出發點，又是在具體應用中進行拓展、拓寬理解面的回歸點。詞匯學習往往被認為是語言學習中最為基礎的輸入環節，有關詞匯教學的研究也多從輸入著手。就如何進行“有效輸入”這一問題，國內外的相關著述已可汗牛充棟，但無論是哪一種教學方法，要想發揮出它的應有作用，都離不開學生的“配合”，即學生外語學習的驅動力。在整個教學過程中，輸入與輸出一直是一個有機互動的整體，但對于已經學習了六年以上英語并即將步入社會的大學生來說，以輸入為主導的英語教學是否仍具有足夠的驅動力？受到文秋芳的輸出驅動假設的啟發，本文嘗試跳出傳統的以輸入為主的課堂模式，就如何進行有效課堂教學這一問題，圍繞“輸出”這一核心驅動力與目標，從詞匯著手，進行有效課堂設計的探索，并在大學二年級的四個平行班級進行了為期一個學期的教學實踐。

一、輸出驅動假設與大學生英語詞匯學習現狀調查

輸出驅動假設作為一個二語教學假設由文秋芳提出，主張教學要以輸出為出發點和終極目標。就教學過程而言，該假設認為輸出比輸入對外語學習的內驅力更大。從外語教學角度，該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效，更符合學生未來就業需要。（文秋芳，2008）與“先輸入后輸出”的教學程序相比，輸出驅動假設認為輸出驅動有助于盤活高中畢業生在過去英語學習中積累的“惰性知識”，提高學生汲取新語言知識的積極性，取得更好的教學效果。（文秋芳，2013）

英語學習者在進入大學之前積累的單詞量應遠遠超過3000。而2000—3000是英語中一般用途常用詞的數量。（桂詩春，2013）但從筆者接觸到的學生看，只有少部分學生可以比較輕松地用英文進行日常交流。很多學生在嘗試用英語交流的時候，找不到恰當的詞匯表達自己的意思。在學期初，筆者的一項針對二年級大學外語教學班的問卷調查（回收有效問卷158份）顯示，近25%的學生表示在課堂上學到的單詞用途是應對考試和測驗，過后就基本忘了。42%的學生表示在閱讀中如果遇到近一個月內新學到的單詞，則可以想起大概意思；而只有17%的學生選擇了寫作文的時候會嘗試使用新單詞，7%的學生選擇在日常生活交流中，只要恰當的場景出現，就能想到某些單詞。也就是說，詞匯學習的效果對于超過一半的受訪者來說，只是在考試或閱讀時可以知道意思，而自己不會用。超過40%的學生選擇了在單詞記憶上根據發音，多寫幾遍的方法。還有近10%的學生選擇了大聲拼讀，重復朗讀的方法記單詞。調查顯示，學生學習英語的最大困難和影響聽、說、讀、寫的最大的障礙是單詞記不住，或感到生詞太多了。很多學生對于單詞的學習目的不明，表示生活中基本不會用；部分學生在課堂上只想聽，習慣于被動學習。結合學生實際情況看，許多學生在之前的英語學習中已經積累了足夠的“閑置”詞匯，繼續疊加上去新的內容，只會成為記憶的負擔，在考試之后變成無用信息而被徹底遺忘。單詞積累由于缺少真正的使用環境和實踐而變得沒有意義，甚至增加了學生的厭學感。

二、以輸出驅動為導向的課堂教學設計

以“輸出”的方式進行詞匯教學，有助于激發學生對英語學習的興趣，圍繞詞匯，通過與說、寫、譯這三種輸出相關的教學任務設計激活學生的已有知識儲備，在完成輸出任務的同時，自然整合已有詞匯和語言知識。本文將主要對外部教學事件中的三個基本要素（組織策略，傳遞策略，管理策略）進行歸納，探討以輸出驅動為導向的有效課堂設計。這里的組織策略是指對教學內容的組織、選擇和排序；傳遞策略指的是知識的教授、互動與傳達；管理策略是指對學習氛圍與環境的營造。

（一） 組織策略

與傳統教學程序相比，實施輸出驅動假設時教師要先設計輸出任務，然后根據學生完成輸出任務過程中可能碰到的困難，為學生提供相關輸入材料用于學習。（文秋芳，2013）在傳統的大學英語課堂上，很多學生對自己的課堂學習目標無法明確，不清楚每一節課會對自己的英語能力有怎樣的提高。往往是按部就班地跟著分析課文、背單詞、完成練習，迷失在英語學習的汪洋大海里。很多學生貌似學到了不少單詞和語法，但并沒有掌握運用技巧，更沒有領會語言的深層含義。這在考試中往往體現不出來，而到了實際運用中很多學生才感到自己會用的單詞還是那么少。要走出這種困境，在教學內容組織上，就必須以“輸出”為直接目的， 讓學生以詞匯為中心， 盡力調動各種語言的和非語言的資源。教師在教材處理上，要對單元課文中所涉及的相關話題及主要詞匯知識進行梳理，合理設計輸出任務，通過輸出任務完成課文要點的學習。

Nation認為，在學生掌握高頻詞匯之前，教師在課堂上花時間講解低頻詞是不值得也是沒有意義的。（Nation，1990）因此，教師應篩選出課文中的核心詞匯，再將篩選出的詞匯結合實際語料，設置真實、符合學生語言水平的輸出任務。例如，可以將詞匯所在句子的漢語意思給出，也可給出部分英文，在課文學習之前，先給出翻譯題目，讓學生嘗試漢英翻譯。句子也不一定要局限于課文，越是生動、貼近生活的例子越好。或給出漢語意思要學生在規定時間內從文中找出相關英文表達。提取出篇章中的核心動詞或形容詞，讓學生根據漢語提示，用英文描述正在發生的事情或描述事物特征。

教學活動的設計也應當依據具體課文內容的不同，由易到難，突出重點詞匯。要特別注意輸出任務與輸入材料的適切性。適當引申、補充一些與社會、生活聯系緊密的輸出任務，每一單元可以設定一個主題任務，由學生分小組完成。如網絡流行語翻譯，新聞關鍵詞翻譯，同學們最常說的十句話英文翻譯，等等。

（二） 傳遞策略

富蘭克林（Benjamin Franklin）曾說：“告訴我，我會忘記；教給我，我就記住了；讓我參與，我才學會了。”唯有實踐，詞匯學習才會從表層進入深層。教師應依據難易程度，設計形式多樣的課堂詞匯活動。鼓勵學生發揮自主創造性，如布置任務查找一些特定翻譯和單詞后面的故事。將部分課文單詞布置給學生，要學生提前查找資料，然后由學生在課上講解。輸出任務是對該詞進行聯想，或文化背景挖掘，并給出一個在日常生活中最常見的用法，最好是讓人印象最深刻的用法。這種聯系和聯想是多角度的，如英語的發音與意思之間的關聯，詞形或發音與詞義的聯想。在單詞irritate， idiot， ignore，ideal與 idol中，首字母發音單元音的帶有貶義，而雙元音發音的則帶有褒義。以am-開始的單詞帶有褒義，如，America， ample，ambition。類似的詞頭又如bri-。雖然有一定的局限性，但這不失為一種有效的理解方法。還有來自希臘神話中的詞匯，如Procrastination和panic，可以講述詞匯背后的故事。還有一些單詞可以通過拆分，甚至象形，或根據詞根、詞綴記憶。如vita是拉丁詞，意為活著。由它而來的vital，對生命必不可少的，一定是至關重要的。Vitamin，維生素，是生命必需的元素。而vivid具有生命鮮活的特點，即鮮明、生動的。（Lewis，1978）還有形近詞，如，genetic 基因的，與 generic普通的、無商標的。兩個單詞在拼寫上唯一的區別就是一個輔音字母t 和 r 的區別，字母t讓人想到test測試或檢測，基因需要測試；R是常見的注冊商標register的標識，與商標有關。類似這樣的聯想可以很快幫助學習者區區分開相近的兩個詞，并且永遠不可能混淆。（以上列舉詞匯都來自二年級所使用的教材《新編大學英語》）

此外，英語教材的編寫常根據不同的話題如學習、運動、購物、看病、旅游等編排而成，突出語言的交際功能。教師可以激活與話題相關的構架和圖式知識，便于詞匯的組織和記憶。（李健民，2012）在小組作業中，教師可以讓學生將某一話題相關聯的詞匯按照自己的理解畫成樹形圖或其他任意圖形，還可以按照圖形把單詞編成故事串聯起來記憶。

小組活動的設計不僅要重點突出，更應貼近生活，結合社會文化現象。如，還可以布置相關的口語任務，用英文介紹自己的室友、校園、家鄉文化，寫活動海報，編話劇，對熱門社會新聞寫一句話評論，等等。小組展示課前把英文稿件發給教師，現場教師點評加上學生相互評價。展示后，教師通過核心詞匯再現的方式，引導學生關注展示中的語言點。

（三） 管理策略

教師通過面談、調查問卷的方式幫助學生選擇適合的詞匯學習策略， 合理安排詞匯的復習周期，定期回訪，幫助學生制訂計劃。設計和選擇相關詞匯練習，并有計劃地對學生的詞匯學習策略和進展進行調控。鼓勵學生，讓學生在身邊看到優良的榜樣。尤其是小組活動需要一個良好的開頭，可以展示以往優秀的學生小組活動視頻。在課堂上營造自然的、無心理壓力的語言環境，增加一些互動游戲，讓學生大膽運用英語。尊重學生的差異性和獨特性。對于部分學生如果輸出任務難以完成，只要列出在完成任務中遇到的困難，就也算完成了任務。教學中教師要讓學生自主思考，加強學生對社會和生活的感受和思考。

有步驟、有計劃地復習詞匯，以輸出為導向的詞匯復習同樣注重啟發學生聯想， 用難易適度的輸出任務進行知識鞏固與練習。例如，給出詞頭補全詞匯，單詞雙簧等互動性強的任務，并幫助總結。在語言輸出中，傳神達意很多時候靠的就是那些我們再熟悉不過的簡單詞匯的靈活應用。如，give 除了給予之外，還有很多常見意思cows give milk 產生、得出；I give you the President 介紹；give him a resentful look 做出……表情；give me a break我想靜靜；I don’t give a damn在意，等等。還有一些單詞詞組作文，內容和體裁都不限，只需恰當地使用出五分之三的給出詞匯，內容連貫即可。每一期的優秀文章都會拿到課堂上點評，并群發給班里的每位學生。很多學生受到了啟發和鼓舞。一個學期下來，學生的優秀習作不斷涌現，寫出了很多內容具體、情感真實，想象力豐富，見解獨到的習作，其中不乏生動有趣、詼諧幽默的神來之筆。從最初的搜百度、寫套話，甚至不知所云的湊字數，到真正地使用英語表達自己，雖然學生的英語水平各有差異，但這個過程的轉變讓很多學生對英語的使用，尤其是英語寫作產生了興趣。

詞匯的習得并不是一個簡單的記憶過程。任何一個單詞意義的產生和使用都是學習者對其進行心智加工的結果。詞匯課堂教學的輸出任務要難易適度，并能讓學生置身于一定的情境中，通過對對象的感知、移情、共鳴等多種心理因素的參與，體會到活生生的語言，將詞匯知識內化，真正運用英語思考和表達。

三、結語

以輸出為導向的詞匯教學設計結合了一線外語教師的心得體會，通過實踐研究，設定詞匯教學的課堂活動和任務，對教材中的核心詞匯進行多角度的分析與聯系，并結合說、寫、譯，探索有效的輸出任務。經過一個學期的教學實踐，在學生回訪中，所有受訪學生都表示對英語課更感興趣了，英語應用水平顯著提高了。以輸出為導向的詞匯教學有助于提高學生語言學習的積極性，增強對語言的感知和應用能力。

參考文獻

[1]桂詩春.多視角下的英語詞匯教學[M].上海：上海外語教育出版社， 2013.

[2]李健民.英語詞匯的多維研究[M].北京：光明日報出版社，2012.

[3]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J]. 外語界，2008（2）.

[4]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界 2013（6）.

[5]Lewis， Norman. Word Power Made Easy[M].Garden City， New York： Doubleday& Company， Inc， 1978.

[6]Nation， I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary[M]. Massachusetts： Newbury House， 1990.

項目來源：杭州電子科技大學2014年度高教研究課題

項目編號：XXYB1405