淺析外語學習中的學得與習得

孫一昕

摘 要： 本文從理論和實踐兩方面對語言學得與習得機制進行了分析，指出了克拉申的二語習得理論在母語與外語學習中的差異，闡明了外語學習應堅持以外語是學得的，習得只起輔助作用的教學觀點，并強調學得與習得的融合性。

關鍵詞： 外語學習 學得 習得

兩千多年前我國教育家孔子就提出“學而不思則罔，思而不學則貽”，這說明學習是一個接受新知識與完全消化并貯存知識的動態的過程。外語學習是這樣一個輸入與輸出的過程。近年來，國內外一些二語習得的理論對外語學習產生很大的影響，其中以克拉申的習得-學得假說為理論的基石，其核心思想是：成人學習二語有兩種不同且相互獨立的途徑發展語言能力，即習得與學得。然而，克拉申的二語習得理論一直是外語理論界和教學界關注和爭論的中心。

一、習得與學得

語言習得接近于幼兒本族語的發展過程，這個過程是潛意識的，所形成的語言能力是不自覺的。幼兒在本族語環境中學習使用本族語并無明顯動機和目的，他們在本族語環境中受到潛移默化的影響，亦即通過隱性的量的積累，形成顯性的質變，從而具備本族語言能力。顯然，語言習得較適于幼兒或具備語言環境的成人。

語言學得則是一個有意識和借助語言知識學習語言的過程。這是一個目的明確，利用語言內部某些規律性的東西，在語言學習中舉一反三地快速掌握語言的過程。這在語言學習教學中體現得尤為明顯，因為絕大部分學生在學習外語時缺少環境影響，難以潛移默化，且沒有非在生活中使用外語不可的壓迫感，他們有的只是非說本族語不可的感覺。我國目前的外語學習中主要面對的正是這種情形。

二、克拉申的習得——學得理論

20世紀70 年代初至80 年代中期間，在喬姆斯基的“語言習得機制”論的啟發與影響下，克拉申建立并發展了他的第二語言習得理論。構建這一理論框架基礎的是五個假設：習得與學得，輸入，監控，自然順序，情感過濾。

1.習得與學得假設。克拉申認為，習得與學得是成人逐步學會第二語言的兩條途徑，習得過程是和兒童學會母語相似，學得則通過有意地學習，理解運用語言的規則，由形成性動機推動。

2.輸入假設。其內容是給學生可以理解的“i+1”的輸入量，i是指學生現有的水平，1是不定數，指稍多于學生可以接受的數量。輸入材料的深淺，以學生能夠理解為度。

3.監控假設。從區別語言習得與語言學得出發，此假設認為，只有習得才能引導學生講話并制約說話的流利程度，語言學習只起監控作用。當學生用習得的語言講話或寫作時，學習的知識可以對說話、寫作做形式上的修正，起監控作用。

4.自然順序假設。此假設認為，學會母語或非母語都有一定的順序，過渡有過渡的順序，成熟有成熟的順序，這些順序都可以預測。自然順序假設要求按一定客觀順序教學。

5.情感過濾假設。這是關于不同情感與非母語習得的關系假設。情感過濾概念是Dulay和Burt于1977年提出來的。克氏據此認為，雖然情感對習得機制并無影響，但情感起著阻礙或促進輸入傳到大腦語言習得器官的作用。成人過濾能力強于兒童，故輸入效果弱于兒童。因此，要創造一種情感過濾程度低的環境，以排除心理障礙，降低情感過濾程度作為輸入的前提和輸入效果的保證。

三、二語習得與外語學習實際的差異

1.語言獲得主體方面的差異

母語習得的主體是幼兒。從其心理和生理特點看，其認知能力較弱，形象思維占主導地位，大腦沒有固定化、短時記憶力強、接受新生事物快，在習得母語前，沒有任何語言基礎，完全靠天生的習得語言機制來獲得語言。而外語學習的主體是13歲以上的少年，其機械模仿能力已開始弱化，又由于其已過母語習得的關鍵期，語言習得機制的功能作用開始減弱。

2.相對不同的主客體存在差異

對于出生在英語國家的幼兒來講，英語是他們的母語，為第一語言，從出生就接觸并使用本民族語言，這是他們今后一生中的語言。因此，無論他們是喜歡還是厭惡、愿意不愿意，他們總要接觸這門語言，總會自覺地去學習。但對中國學生來說，這是一種完全陌生的與自己母語迥異的東西，學習這種語言是學業課程的需要，并不是生活的必需，在課堂上學的英語出了教室門就幾乎無用武之地，缺乏語言環境和習得環境，語言學習是一種被動的行為。

3.獲得語言的需要和動機的差異

幼兒習得母語是為同周圍不同的人交往，其主動性和積極性來自說話的需要，這是潛意識的動機，是一種不以人的意志為轉移的本能需要，由于本能的需要，因此會自覺主動地、輕松愉快地去追求。而外語學習的情況則不同，中國學生學習英語， 絕大多數是為了應付升學、高考或獲取文憑，帶有明顯的工具性學習動機。因此，在學習過程中有一定的外界壓力和思想負擔，學習者如果沒有堅定的信心和意志，遇到挫折和困難時容易喪失勇氣和毅力，進而導致半途而廢。

4.語言獲得方式的差異

幼兒習得語言是一個潛意識的通過長時期接觸而自然吸收的過程，是一個無正規講授、無教學計劃、無教學資料的語言輸入過程。幼兒習得語言是從父母交談開始的，接受保姆式的信息輸入，并儲存、運用、完善。其方式為不斷重復，加上父母豐富多彩的面部表情、手勢動作、語氣態度等輔助作用而成。在中國，教師是外語語言的主要傳授者，幾乎為百分之百的中國人，他們在發音、語調、語言應用、教學思想、教學方法、教學藝術等方面不可避免地帶有中國人的特點。

5.認知基礎和獲得語言能力程度的差異

由于二語、外語與母語之間的關系不同， 母語對另一語言的影響也不同。在歐美國家， 由于學習者所學的第二語言多數是與其母語有著同源關系的語言，相近的文化背景和相似的語言特征使得他們學習中的“正遷移”遠遠超過“負遷移”。而漢語與英語屬于不同語系， 文化傳統、思維形式、語言特征與目的語根本不同， 因此中國學生在外語學習過程中母語的“負遷移”大大超過“正遷移”。二語學習者由于生活在該語言社團之中，往往能達到與本族語言相似的程度，而外語學習者很難達到這種程度。

四、學得與習得對外語學習的啟示

從以上差異分析比較看，學得與習得的最大區別在于學得主要靠后天努力而取得效果，后天為主；習得主要仰仗先天機能發揮作用，先天為主。至于人的物種特性和稟賦，在學得和習得中自然都會起到應有的作用。

就我國而言，英語教學為外語，起始期大多為初中，這樣學生都過了“關鍵期”，因此就喪失了“習得”機制，應以“學得為主”。正因為“關鍵期”學說，導致我國一些教育家認為英語學習應從小學三年級（還有人提出從一年級）開始。年齡問題在“習得”論中只是一部分內容，更重要的是近年來提出的新觀點，語言學習環境為重要因素。

克拉申的習得—學得假設中指出語言習得機制的本質、內容和限度等，但克氏偏頗地將成人的外語學習等同于兒童母語習得，而母語意義上的習得在外語學習中是不存在的。學得與習得并非大腦思維中終極化的有意識的學習與無意識的習得， 學得與習得同時存在于外語學習過程中，并且各自扮演著重要角色，為學習者最終掌握外語起著互相補充的作用，片面地看待學得與習得的作用及其關系都是違背事實和不科學的，習得與學得不可截然分開，習得的采用并不意味著對學得的排斥， 更多的時候是兩者互相作用、互相補充、互相滲透、相得益彰。說明在我國外語學習過程中含有習得機制的成分，但不可以習得作為外語學習的理論根據及教學原則。

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