教學預設與生成關系的實踐性思考

劉清昆

預設是指教師對即將展開的教學過程的系統化、理性化的設計和計劃，是教師圍繞教學主題目標，在系統鉆研教材內容和研究學生認知狀況及對相關教學行為結果進行反思的基礎上對教學進行的規劃和設想，其前提條件是學生已有的認知經驗，目的是為學生及教師在教學活動中主動探究構建認知提供教學情境。生成指教學隨著教學情境變化而創生，這種創生包括教學內容、教學程序、教學行為等方面的創生，有基于預設、非預設兩個亞類。筆者以一堂觀摩課“三角形的面積”為載體闡述對預設與生成關系的實踐及思考。

【教學案例】

1.設置問題情境，引入課題

問題： 回憶已經學習過的面積計算的圖形及平行四邊形面積計算公式推導方式。

預設分析：平行四邊形面積是轉化為長方形來計算的，轉化思維具有類比性。通過轉化思維經驗的激活，促使學生經驗的遷移。

2.構建有結構的問題情境，初探三角形的面積公式

請在活動材料中選擇你需要的材料，推導三角形的面積公式。

探究指導：（1）選擇材料；（2）進行轉化；（3）填寫研究小報告。

材料1：等腰三角形、非等腰三角形（等腰三角形可通過簡單切割轉化為平行四邊形，而非等腰三角形需較復雜的切割轉換方式）。

材料2：銳角三角形、鈍角三角形、直角三角形（每種三角形都有2個完全相同的三角形）。

材料3：平行四邊形、矩形。

預設分析：學生在材料1的操作活動中可發現等腰三角形可通過底邊高線切割為兩個完全相同的三角形，進而轉化為平行四邊形，但是非等腰三角形較難切割轉化；在材料2 的操作活動中學生可把兩個完全相同的銳角三角形、鈍角三角形、直角三角形分別組拼成平行四邊形；材料3中學生可以通過平行四邊形裁剪得到三角形。

3.反饋交流，思維碰撞，發現聯系，推導公式

師：拼組法……割補法……

預設分析：通過操作剪拼，展示交流，將初步體驗到的三角形面積的計算可轉化為平行四邊形的面積計算抽象為一般認知。

生成插曲：教師經過前測，得知學生對材料2、材料3的操作是充分的，但對材料1中非等腰三角形的切割轉化存在困難，之前試教的班級學生未生成對非等腰三角形的割補轉化方法，因此教師將這類三角形的割補轉換方法的介紹放在鞏固練習環節之后。但在觀摩課班級有個學生在材料2的操作活動中將直角三角形通過割補轉化為了正方形，教師對此生成的操作只是簡單點評，一筆帶過。

4.回顧小結，鞏固練習

……

【教學思考】

教師在“三角形的面積”一課的預設中不可謂不開放，從平行四邊形面積公式的推導經驗的激活，三角形面積推導活動經驗的積累，抽象經驗的提煉等環節，都是在大的開放性預設下進行的，一切教學活動都是在學生的思維生成的基礎上展開的，但在教學開放的背后還是存在著預設執行的僵化現象，如在材料2的操作活動中教學現場已經有非等腰三角形割補轉化為平行四邊形的經驗生成，此時可將自己原本預設的材料1中非等腰三角形轉化方法的介紹提前，這樣對復雜割補轉化方式的介紹可謂順其自然，但教師依舊固守自己的教學預設方案將此環節放在鞏固練習之后，在預設與生成關系的處理上還是將知識的傳授放在了首位。

正確處理預設與生成的關系是教師自身教學能力提升的關鍵，在實際教學中有效處理數學教學的預設與生成要做到以下幾方面。

1.正確認識預設與生成的辯證關系

預設與生成表象上是矛盾的，但本質上是對立統一的關系。預設是生成的母體，沒有充分的預設不可能有有效的生成，有效的生成也離不開精心的預設。兩者都以促進學生發展及提高教學效益為目標。缺乏預設的課堂，課堂表象的繁榮是無法掩蓋教學實質上的蒼白的，漠視生成的課堂，教師威信受損學生興趣缺失。因此，實際教學應做到預設與生成的和諧統一，做到既不墨守預設又要避免遠離教學目標的自由生成。

2.教學的結構系統應遵循“預設為主，生成為輔”，通過精心預設促使生成的合情、有效

有效的課堂生成需要如下的條件：貫穿教學始終的目標意識，充分的教學預設，對教材的深刻鉆研及學情的充分把握，還能對預設與生成關系的動態掌控。（1）教學的生成不能偏離教學目標。課堂教學的方式和手段都是為了保證教學目標的達成。教學目標是檢驗教學成效的標準，是教師對教學結果的預期，只有恰當的、明確的教學目標才可造就顯著的教學效益，教師應用教學目標統領教學。（2）教學的預設要充分給學生思維足夠留白，使預設留有更大的包容度和自由度。基本的教學預設即基于學生已有認知經驗及教學目標而采取的教學順序及教學方法，預設問題應注重宏觀設計，著眼動態生成，突出系統開放，強調互動影響。教師對于教學內容的重難點及學生學習誤區、課堂上的可能生成都應充分預設，甚至可通過預設問題將學生的常見誤區暴露，以此為契機展開師生、生生對話，達到對學生認知的構建。教師預設的問題要具有足夠的思維深度及思維空間，符合學生的認知心理及最近發展區，為教學資源生成提供可能，為個體知識的生成創造條件。

3.鉆研教材內容、研究學情要深刻

好的教學預設要做到目標明確，能突出反映問題的本原，符合學生的認知規律，便于目標達成度的檢驗，這就需要教師對數學教材的準確專業的把握，對數學問題的生長機制及學生數學學習心理的充分認知。生成性問題分為基于預設、非預設兩類，對于非預設類反映問題本原的生成，教師應及時抓取并用標準的數學言語表述，這亦需要教師具有深厚的學科素養。

4.動態掌控課堂的預設與生成

預設性設計應當是動態的、非一成不變的，體現在教學內容的生成帶來的變化及問題的開放性帶來的變化。設計的動態還體現在靜態的教學程序中增加動態的元素以及動態地調整靜態的教學方案。

（浙江省寧波教育學院 315010）