一種“劇本”，兩種演繹

孫重陽　陳翩

摘 要： 2014年全國化學優質課比賽，就人教版高中化學必修2“最簡單的有機化合物——甲烷”這一內容，兩位參賽教師演繹出了不同的課堂風采，具體表現在異曲同工的情境導入、精彩紛呈的教學探究、風格迥異的課堂收尾幾個方面。通過對二者教學過程的比較和分析，思考存在的問題，進而總結出寶貴經驗，以期與廣大教育工作者分享。

關鍵詞： 甲烷 教學設計 探究教學 優質課 比較分析

一、引言

化學優質課在一定程度上展現授課教師的綜合能力，是促進中學化學教師教學理念與教學技能交流的有效途徑[1]。2014年，在武漢市舉辦的全國化學優質課比賽中，南通中學的陳老師和北師大附屬實驗中學的馬老師就人教版高中化學必修2“最簡單的有機化合物——甲烷”這一內容，演繹出了精彩課堂。盡管二者教材完全相同，但不一樣的教師以不同教學設計理念和實施方式，使其教學風格不盡相同，現對兩種教學案例進行對比分析，從中總結經驗，以供廣大教育工作者參考。

二、異曲同工的情境導入

一堂課如同一篇優美的散文，開頭便要精彩。課堂伊始，別出心裁的情境導入往往能給人耳目一新的感覺，迅速把學生的注意力集中到課堂教學情境之中，使學生興奮點轉移到教學內容上。兩位教師用不同新聞材料將學生導入不同情境，一個通過中俄天然氣協議，引發學生對化學與生活的關注，另一個通過甲烷與生命的關聯，激發學生對化學與科學的好奇，但二者借助同樣的媒介，采用相同方式，直觀地向學生傳遞信息，達到引發學生興趣和注意力的共同目的，收到良好的課堂引入效果。相比之下，前者（陳老師，下同）更貼近生活，更簡短，但趣味性不大。后者（馬老師，下同）由外星生命說起，趣味性十足，緊接著讓學生猜想外星生命存在的可能性與條件，激發學生的參與熱情，進而推測和解釋甲烷與生命的關系，整個引入過程時間偏長，但步步遞進，懸念不斷，引入效果值得推崇。

由此可知，有效的課堂情境導入要體現出科學趣味性，貼近學生生活，符合學生心理發展特征，更要緊湊有懸念，不能雜糅冗長。根據教學設計思路，常見導入方式有以下四種：一是談話質疑導入法；二是科學背景導入法；三是新聞圖片導入法；四是逸聞趣事導入法。總之，導入有法，但無定法，無論采用何種引入方式都要遵循簡單、實用、科學、有效的原則，使學生在不知不覺中進入課堂學習內容[2]。

三、精彩紛呈的教學探究

教學探究中，盡管兩位教師對教學目標的側重點理解不同，知識點的講解順序也不相同（主要教學流程見表1），但都很好地把握了化學學科以實驗輔助教學的特點，較好地體現了甲烷教學要求中的三維目標。

由上表可知，整個教學探究過程中，二者均采用由情境引入到實驗現象探究再到化學性質探究最后到延伸總結的基本思路，不同的是前者通過探究甲烷與氧化劑的反應，逐漸向高錳酸鉀和氯氣遞進，進而引出取代反應。而后者則在引入甲烷與有機物的演變過程后，開始探究甲烷與氯氣的反應，相比之下前者的設計更為緊湊，更能讓學生理解和接受，同時培養學生的科學探究能力，進而養成勤于思考的習慣，后者的實驗安排太靠前，一方面前面鋪墊不充分稍顯突兀，另一方面與后面引出的取代反應間隙較大，削弱了前后的連貫性。在細節方面，在甲烷分子空間構型上，二者都用氣球進行了展示，前者展示得更為細致形象，后者只做了簡單說明，未能物盡其用，但讓所有學生都親身體驗，更加直觀。在實驗演示方面，前者設置了實驗組、對照組等三組實驗，設置更合理和嚴謹，并對學生進行提問，讓其參與其中并思考，體現出學生的主動性。總觀二者的教學設計模型，亦能發現一些共同的教學設計特色，如下：

（一）教師以實驗探究促進知識傳授

《普通高中化學課程標準（實驗）》指出：“通過以化學實驗為主的多種教學活動，使學生體驗科學探究的過程，激發學習興趣，強化科學探究意識，促進學習方式轉變，培養學生創新精神和實踐能力。”[3]實驗探究以直觀有趣的方式，使學生更愿意參與和思考，進而方便其對知識的理解，有效促進教師對知識的傳授。在這兩節課中，學生小探究和實驗適時穿插其中，占據相當一部分時間，如“探究甲烷球棍模型”、“甲烷與高錳酸鉀反應”、“甲烷與氯氣取代反應”等，學生在操作中學習，在探究中思考，在試驗中提升，進一步提升學生的方案探究能力、現象觀察能力、信息分析能力和問題解決能力。

（二）學生以合作探究加快知識建構

建構主義理論強調學習應是學習者以個人原有經驗、心理結構和信念為基礎主動建構知識意義的過程，這一過程是主觀能動的，不能由他人代替。在知識學習中，學生通過合作探究，熱情高漲，頭腦更靈活，使不同思維相互碰撞、相互啟發，可以加速知識建構。例如，對于問題：“甲烷分子的構型？”兩位教師讓學生動手拼插乙烷的棍棒模型，經過自身實踐和思考，再和同伴交流探討，進而在頭腦中建構新的知識。探究過程中，學生并不是個體孤立的，而是以2～4個人相互合作的方式，在小組合作探究中，各組員積極參與討論，通過相互幫助，創造性地處理不同組員間的不同見解，最終形成完整嚴謹的結論，加快學生構建科學全面的學科知識體系。

四、風格迥異的課堂收尾

好的課堂猶如畫龍一樣，處理好收尾這一“點睛”之筆至關重要，好文章講究“鳳頭、豬肚、豹尾”亦是這道理。好的收尾會使課堂再起波瀾，不僅能總結歸納、升華情感，而且能讓學生流連忘返、消除疲憊，激發其繼續探索的欲望，最終使教學活動完滿結束，同時意味著另一種開始。

這兩節課堂收尾在風格上有很大不同，前者先由學生對甲烷性質及用途做出總結，然后教師做補充，調動學生主動性，同時對教學效果做了檢驗，緊接著其用知識網絡將本節課內容展現給學生，然后教師用“存在”、“結構”、“性質”、“用途”四個關鍵詞，不僅對知識進行高度總結，而且讓學生進入積極回顧和思考狀態。到此，課堂并沒有結束，教師進一步拓展，總結有機物學習思路和方法，使本節知識得以整合和升華，為下一節課和以后有機化學學習奠定基礎。在課堂的結尾，教師又展現出亮點，通過一本國際權威化學期刊的翻譯，再次引起學生的熱情，激發學生學習有機化學的興趣，為其打開有機化學的大門，預示著新的開始。而后者的課堂結尾較為傳統，由習題檢驗到知識網絡總結，學生參與度較低，但值得一提的是首尾呼應非常到位。

總之，課堂收尾形式要“活”：豐富多樣，靈活創新；收尾效果要“實”：承前啟后，歸納總結。通過“活”“實”和諧統一，最終使學生有收獲、教師有成就。

五、啟示與總結

優質課并不是完美的，自然存在不足之處，在推廣學習時要辯證看待，借鑒優點固然重要，發現其中存在的問題，往往更具有價值。下面就這兩節優質課中的問題探討其對教學的啟示。

（一）實驗與探究呈現學科特色

化學是以實驗為基礎的自然科學，無論是認知學習還是研究應用都需要在實驗中探究，才能有最大收獲。因此課堂實驗要強調化學探究性的學科特色，讓學生在探究過程中逐漸實現由現象向本質的認識，若是實驗就是簡單操作、毫無探究性，就等同于把結果告訴學生，最終失去教學意義。課例中馬老師甲烷與氯氣反應的實驗由于簡單生硬，因此實際教學效果并不理想。新課程倡導課堂的探究性，要落在實處，絕不是簡單地在教學中增加幾個徒有形式的實驗，要在課堂實驗的基礎上，讓學生積極探究，促進思維發展和知識構建，最大限度地發揮作用，充分體現學科特色，最終實現提高學生基本科學素養的目標。

（二）預設與生成體現教學機智

教師理想的課堂是按照自己的教學設計進行的，但實際課堂是預設與生成的結果，課堂上教師的預設會存在與實際情況不符合，與學生想法矛盾的情況，這時教師不應回避，生拉硬拽回到自己的預設之中，應該抓住“生成性資源”，運用靈活的教學機智，往往會有意想不到的效果。例如：當學生提問陳老師油狀物和白色霧狀氣體是什么后，教師并沒有對其做出詳細解答，這種對學生的忽視會在一定程度上傷害其學習熱情，降低提問積極性。此時教師應該反問，我們學過的哪種物質容易形成白色霧狀氣體？以引起學生的進一步思考和討論，充分利用自身教學機智處理生成性事件，能收到更好的教學效果。

化學優質課是教師傳播新的教育教學理念，提升自身實踐技能的場所，是廣大教育工作者交流經驗、借鑒學習的平臺。唯有處理好課堂導入、探究和收尾中的每一個環節，才能稱之為優秀的化學課，唯有精心的教學設計、嫻熟的教學技能、靈活的教學機智才能演繹精彩的優質課。總之，優秀的化學課需要體現學生的自主探究學習中的主體性，需要體現教師積極引導的主導性，通過師生共同參與和互相配合，最終實現知識的建構和內化。

參考文獻：

[1]閆蒙鋼.李文祥.以優質課引領常態教學——對安徽省2011年高中化學優質課比賽的思考[J].化學教學，2012.36（6）：17-19.

[2]陳心忠.相同“劇本”下的不同演繹——次化學優質課評比的案例分析[J].教育研究與評論·（中學教育教學），2013（5）：78-81.

[3]教育部.普通高中化學課程標準（實驗）[S].人民教育出版社，2013：1.