情境教學在初中歷史教學中的應用

莊智章

摘??? 要： 歷史展示的時代背景脫離學生的世界生活，學生在對不同朝代文化的特殊性理解過程中會產生困難，而情境化的教學模式能夠充分調動學生積極性，建立以學生為中心的課堂教學，促進學生自主建構知識。但是，中國傳統歷史教學中將歷史教學簡單地等同于歷史史實的記憶，使得情境化教學在開展過程中出現一系列問題，影響情境教學的有效開展。本文以初中歷史為研究對象，探究初中歷史情境教學開展的有效策略。

關鍵詞： 情境教學??? 學生主體??? 初中歷史

一、情境教學的內涵分析

情境教學指的是在教育教學過程中，教師根據教學目標創設一些充滿歷史情感色彩的、形象化的教學情境，以引導學生走進與課程內容相近或者相似的歷史背景中感受和體驗特定時代的文化和思想，在對文化和思想產生感性認識和情感體驗的基礎上，加深對課程內容及內涵的理解。

歷史的發展是具有遞進性和跨度性的，也就是由于在歷史教學中時間呈現出壓縮性特征，一方面表現為學生將時間數字化的特征，如中國關于哈雷彗星的記錄比西方早300多年，學生將300簡單化為數字，并沒有賦予300歷史的內涵，也就無法引發學生關于中國古代成就的認同。另一方面表現為歷史教學的時間跨度特征，歷史教學通常在一個課時的教學中滲透著幾百年甚至幾千年的文化，如唐宋就歷史的發展來說時間跨度角度，宋代比起唐代無論在生產力還是社會生活方面都發生了變化，宋代的成就是高于唐代的，這是由歷史的進步性決定的，但是時間的壓縮無法讓學生感知唐代到宋代的發展過程，而對于唐代開放性的過分強調造成學生的理解誤區，認為唐代在中國古代生產力水平最高。歷史教學的這些特征決定了歷史情境化教學的必要性，通過歷史情境化教學引導學生走進與內容相近的時代去看去感受去解決當時的歷史問題，促進學生以史鑒今和對歷史學習方法的掌握。

二、初中歷史開展情境教學的現狀分析

（一）教師觀念上對初中歷史情境教學的不認同

在對初中歷史教師的訪談中發現，教師雖然對情境教學能夠有效調動課堂氣氛，激發學生的思考表示認識，但是表示情境教學會分散學生注意力，情境教學使得學生的關注點聚集在同伴交往上，而嚴重削弱了學生關于歷史史實的記憶。在對初中歷史課堂教學的觀察中發現，教師對于情境教學的設置大多局限在一些內容較少、較簡單的課程，是作為歷史教學的一種調味品或者說是對學生前期認真聽課的一種獎勵。一些教師還簡單地將情境教學理解為情境問答，例如，一名教師陳述，在科舉制的教學過程中，教師通過問題提問，范進中舉需要參加哪些考試，需要讀哪些書，學生通過讀書回答問題，教師認為這就是情境教學。也就是說，一些教師在觀念中將情境與教學內容相分離，將情境與學生主動性相分離，導致情境教學在開展過程中出現形式化特征。

（二）初中歷史的情境教學忽視學生主體地位

新課程背景下的情境教學，旨在通過創設問題情境引發學生的認知沖突，以問題情境為支架引導學生展開自主學習、自主思考，促進學生知識的自主建構，但是在教學過程中，教師通常將情境教學的主動權控制在自己的手上，學生只是簡單地跟著教師的步驟，進行課程內容的復述，并沒有展開關于課程內容的理解和思考。在初中歷史的情境化教學過程中，教師只是形式化地給學生幾分鐘的討論和思考時間，然后開始點名，由學生個別回答，而對于擴展性理解的情境問題大多數教師自己講解。可以看出，在這樣的情境化教學中，教師仍然處于主體地位，課堂教學仍然是以教師的思維為核心，以教師的講解為主要形式，學生只是知識的被動接受者，沒有自我思想，沒有自我思考，更無法借助歷史經驗促進自己的成長和對現實問題產生獨特借鑒。

（三）情境問題的設計不能有效激發學生的思考

情境教學是貫穿整節課堂的，包括導課、教學和課后作業的設置，其核心是情境問題的創設。通過對教師的問題情境的反思發現，教師在導課過程中并沒有通過講故事、舊課回顧等情景問題設置的方式起到引領新內容促進學生思考，大多停留在語言上的承接。在教學過程中的問題設計，只是對課文基本內容的設計，學生通過閱讀可以在課文中找到固定答案，并沒有涉及知識理解，例如在講到老子和孔子思想時，教師設計的問題是孔子在思想、政治、教育方面的內容有哪些，老子的思想核心是什么，關于孔子思想研究的是什么問題，老子思想研究的是什么問題，二者有什么共同之處等需要學生討論和思考的問題不曾涉及。

三、初中歷史有效開展情境教學的策略

（一）開展教學內容和情境形式全面結合的情境活動

情境教學的目的是以情境的教學活動為支架，引導學生展開關于教學內容的自主學習，也就是說教學內容的學習是融合在情境的教學活動中的，情境教學的課堂中沒有脫離情境活動的教學內容，也就是說教學內容完全是學生在解決情境問題的過程中學習的，不再是以教師講授為主的課堂。例如，在《昌盛的秦漢文化》的教學活動中，教師首先以PPT的方式展示2008年北京奧運會上關于秦漢文化的展示引發學生關于秦漢文化的感性認識，然后教師設計問題為什么表演者手上拿著竹簡，是用來干什么的？教師作為導游，以PPT畫面的展示帶領學生了解秦漢文化，觀察紙的演進過程，在秦漢之前大家把文字寫在貝殼、骨頭等上，教師將事先準備好的道具拿上來引導學生把名字刻在上面，學生用圓規刻字，有的學生開始反映刻的看不出來，有的學生說字的筆畫不好寫，教師讓學生搜貝殼名字的過程中貝殼還出現了損壞，學生從中理解貝殼的不易保存和不方便。教師引導學生回憶紙的原料，想象紙的出現，是通過麻的初加工，紙質粗糙，有的學生說顏色像現在的燒紙，學生理解紙的改進需要對紙的顏色和紙的粗糙度進行改進，教師通過紙的制作過程引導學生進行理解。在這節課中，教師將教學內容完全融入情境教學活動中，學生在觀察、感受，在動手創造的過程中體會紙的演進過程，學習新課程內容。

（二）情境教學要以學生為中心開展

情境教學模式是新課程背景下的一種新型教學方式，是與新課程要求發揮學生的主體作用，建立以學生為中心的課堂相吻合的。情境教學的課堂不再是教師支配的課堂，學生不再是被動的知識接受者，不是活動的被動參與者，情境的教學活動不再是教師公開課教學形式豐富的手段，而是促進學生高效參與課堂活動，自主學習新知識，進行知識自主建構的重要支架和重要工具，也就是說情境教學要以學生為中心。例如，在《漢通西域和絲綢之路》的教學過程中，教師創設教學情境，把漢代的絲綢通過絲綢之路銷往歐洲。學生以小組為單位展開關于張騫出使西域的內容的學習，知道了為什么要出使西域，彰顯大國的本色，出使西域的過程。學生通過文字在地圖上將絲綢之路標記出來，并通過小組合作學習確定絲綢之路對應的在當代的一個走向，學生在探索過程中意外了解中國西部的兩大邊界新疆和西藏，西藏的天然屏障珠穆朗瑪峰對中國的阻礙，使得早起的東南亞也是通過新疆進入的中國。學生模擬絲綢之路，以角色表演的方式將中國的紡織品和陶器與西方的馬、核桃進行交換。這樣學生就在情景教學的過程中，以小組為單位展開自主學習，促進了學生思考，豐富了課程內容。

參考文獻：

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