例談生物教學中發現與設計問題的角度

王洪奎

摘 要 闡述了從創設學習情境，在學生疑問中提出問題；在推動學生講解中發現問題；在創設學生活動中搭建問題等角度探討實現問題教學的有效性。

關鍵詞 問題設計 學習情境 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

問題教學法是以問題為中心，通過探究、理解、體驗、分享與合作等為主要特征的新型學習方式。該模式教學突出了問題的設計，強化了學生在學習過程中的主體地位，體現了教師的引導作用。教師要注意引導學生理解知識的含義，把握問題的解決方法，發展學生的創造能力，有效提高了課堂教學效率。

1 創設學習情境，在學生疑問中提出問題

如果課堂缺乏對知識理解的學習情境，那么知識和概念與社會生活的真實問題就會脫節。這會導致學生對學習失去興趣。課堂上教師“聲嘶力竭”，而學生卻是“呆若木雞、刀槍不入”。教師創設良好的問題學習的情境，不僅能培養學生的問題意識，而且還可激發學生探究問題的興趣，為學生進一步學習提供動力。

案例：教師在“種群數量變化規律”課堂教學時，展示以下情境：

情景1：利用多媒體展示水葫蘆侵入我國后，大量繁殖的圖片。

情景2：利用多媒體向學生演示大腸桿菌在培養基上繁殖的動態過程。

學生看到以上情景時，會不自主發出感嘆：“哇！水葫蘆、大腸桿菌繁殖這樣快！”教師適時提出問題：水葫蘆、大腸桿菌為什么繁殖這樣快？它們以何種方式繁殖？……然后，教師積極引導學生不斷提出與本課有關問題，如大腸桿菌和水葫蘆的繁殖有沒有規律？學生以一個細菌開始，根據大腸桿菌每20 min繁殖一次，計算24 h后種群的數量，從而體會繁殖規律。然后教師指導學生畫出大腸桿菌數量隨時間的變化曲線，自然引出教科書上“J”型曲線概念。在課堂上學生與教師積極配合，無意中就記下了“J”型曲線的特點，教師順勢提出：大腸桿菌能永遠無限量地繁殖下去嗎？有無控制這些生物快速繁殖的方法？以此引出“S”型曲線，學生在理解的基礎上繼續探究，并提出問題，如提出“S”型曲線有K值，K值是否可以改變？通過以上問題的積極探討，逐漸揭示種群數量變化規律，明顯提高了學生在課堂參與程度，激發學生對生物學學習的興趣。

2 在推動學生講解中發現問題

在學生利用相關知識解決有關問題的時候，由于理解偏差會出現不同的答案。教師可以讓學生在講臺上講述自己的解題思路，通過師生共同質疑，糾正一些學生的錯誤觀點，達到提高學生辨別正誤的能力。對于學生一些好的思路與解法，教師要給予充分肯定與表揚，激勵學生積極思考與探索問題的勇氣。即在教學實施過程中，教師要善于對學生進行引導，采取師生共同探究的方法，發現教學過程的“亮點”與不足，恰當地處理問題的生成，不斷激發學生的思維，使教學活動深入開展，達到有效培養學生創新思維的目的。

案例：現有基因組成是AA與aa為親本進行雜交，讓產生的F1自交，F2中AA、Aa、aa各占的比例是多少？F2自交獲得F3中AA、Aa、aa三種基因型個體所占的比例分別是多少？

通過學生思考與小組交流，學生對于該問題的解法也已產生具體的思路，但也可能有各種錯誤，挑選一位學生展示自己的解法并進行講解，通過師生的質疑來達到學生不斷增進知識理解能力，如有很多學生采取如下的解題方法（表1）。

3 在創設學生活動中搭建問題

高中生物學概念較多，有很多學生往往不能理解這些基本概念，產生畏難情緒，從而厭惡生物學科，所以對生物學概念的教學就顯得異常重要。對較難理解比較抽象的概念，教師不能停留在講述上，而應通過各種活動來突破難點。教師引導學生思考與解決問題，讓學生體驗概念所包含的意義，使學生在學習活動中不知不覺掌握難點，克服畏難情緒，有利于培養學生熱愛生物科學的情感，為有效提高課堂效率創造條件。

案例：限制酶作用特點是能特異性切割2個脫氧核苷酸之間相連的磷酸二酯鍵，為了幫助學生理解限制酶作用的特異性，教師用表格的形式展示幾種限制酶及其切割位點（表2）。

教師提出問題，引導學生理性認識限制酶：

① 說出圖示不同限制酶識別的特定序列。

② 分別寫出不同限制酶識別的特定序列，注意觀察這種特定序列有何規律？

設計意圖：啟發學生對問題進行合作討論，得出相應結論。通過不斷糾正錯誤認識，在教師的引導下學生自主建構知識，明確限制酶能特異性識別核苷酸序列。而這些序列在2條鏈中屬于DNA回文序列；且可在二個相鄰脫氧核苷酸之間切斷磷酸二酯鍵，獲得平末端和黏性末端二種類型，切口處兩條鏈黏性末端之間的氫鍵可自然斷裂等。接著教師通過動手環節，讓學生將學習的知識具體應用，使學生加深對概念的理解。具體操作如下：①發給每位學生一份材料1（圖1），以剪刀代替Alu和EcoR I限制酶，要求學生分別剪切DNA片段1和2，讓學生體驗切斷位置和獲得的切口兩者的區別。

學生自己識別限制酶切割位點，動手操作獲得平末端和黏性性末端兩種類型。教師可投影學生獲得的類型，加深學生對黏性末端的理解。

② 發給學生材料2（圖2），用剪刀代替Bg1 II和BamH I限制酶分別處理DNA片段3和片段4，觀察處理結果，思考結論。教師巡視指導學生，展示學生剪切結果，糾正錯誤，讓學生體會識別方法，使學生在親自體驗中，得出不同限制酶處理識別序列雖然不同，但可以獲得相同的黏性末端。

這種教學活動不僅改變了學生難以理解、教師費盡口舌也不易講清的內容，而且學生在親自體驗活動中，自主完善了關于限制酶的知識體系，進一步加深了對限制酶作用特點的認識，同時還可以直觀觀察這種切割過程及切口狀況，從而得出相應的結論。

在生物學問題教學中，問題無處不在，關鍵是要努力發現和挖掘問題。除以上問題教學角度外，發現問題與設計問題的角度還有很多，如許多問題是學生容易發生混淆的；或是由于受教學內容的限制，教學時有些知識不能講授，會造成學生對知識理解不全面等等。這些因素均可造成學生出現錯誤，學生的錯誤則是教師在教學時問題設計的最好切入點。對設計好的問題，教師應該認真審視該問題是否有利于學生思維的培養，是否有利于核心概念的建立，是否有利于科學世界觀的形成，是否有利于自主思考和合作探究良好習慣的養成等。總之“學無止境”，同樣教學水平的提高也無止境。